История развития экологического образования. Экологическое образование в детском саду. Форум в Рио-де-Жанейро - глобальный взгляд на планету
Государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской педагогический университет»
Институт педагогики и психологии образования
Кафедра управления дошкольным образованием
Борискина
Педагогические условия моделирования экологического образования
в дошкольном образовательном учреждении
КУРСОВАЯ РАБОТА
Направление подготовки – 050100.62 Педагогическое образование
Курс обучения - 2
Форма обучения - заочная
Научный руководитель : Кулакова
преподаватель Светлана Александровна
Москва 2013
Я немного подкорректировала план, что касается содержания самого текста, то мне кажется, что теоретическая часть слишком емкая, ее надо сократить. Все остальное можно оставить, но добавить программное содержание (анализ программ по экологическому содержанию).
Введение
Актуальность. В современном мире сложилась достаточно сложная экологическая ситуация. Человек в процессе жизнедеятельности разрушает окружающую среду, и это негативное влияние на природу растет по мере повышения энерговооруженности и численности народонаселения. Очевидно, что от сохранения окружающей природы зависят жизнь и здоровье настоящих и будущих поколений.
Сегодня научно-техническая революция поставила перед человечеством целый ряд новых весьма сложных проблем, с которыми оно до этого или не сталкивалось вовсе, или они не были столь масштабными. Среди них отношения между человеком и окружающей средой занимают особое место.
Взаимодействие человека и общества предполагает знание и соблюдение хотя бы минимума экологической культуры. До недавних пор ее формирование велось в основном стихийно, закреплялось в общественном сознании и практической деятельности людей через систему обычаев и традиций, в оценках и решениях, соответствующих уровню общественного развития и понимания людьми возможных экологических опасностей.
Очевидно, что такой путь себя полностью исчерпал и требуется сознательное, целенаправленное формирование экологической культуры. Это невозможно без должной постановки всего образовательного процесса, возрастания в нем роли экологического образования, т.к. оно является основой воспитания экологической культуры, причём формирование экологической культуры нужно начинать уже с раннего возраста.
Фрагментарно экологическое воспитание дошкольников ведётся уже давно, в данной курсовой работе мы поставили цель изучить динамику взглядов на экологическое воспитание дошкольников и проанализировать особенности экологического воспитания детей в современном ДОУ.
Цель исследования:
Объект исследования: экологическое образование дошкольников.
Предмет исследования: особенности экологического образования дошкольников в современном ДОУ.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть oсoбеннoсти организации экологического образования в дошкольном образовательном учреждении.
2. Изучить программное содержание экологического образования дошкольников.
3. Проанализировать структурно-функциональную модель экологического образования современного ДОУ.
Структура курсовой работы: . сoстoит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава I. Теоретическое изучение исторического становления экологического воспитания дошкольников
История развития экологического образования в дошкольной педагогике
У истоков отечественной методики преподавания естествознания стоял В.Ф. Зуев, академик, профессор учительской семинарии. Он являлся основоположником российского теоретического и практического естественного образования, а также автором первого учебника "Начертание естественной истории". Материал в учебнике распределялся по частям, от неживой природы к живой: "Ископаемое царство", "Прозябаемое царство", "Животное царство", что выгодно отличало его от других учебников того времени. Свежий научно-достоверный фактический материал, изложенный живым, доступным языком, способствовал формированию у детей интереса к природе. В учебнике человек не отчуждался от природы и был помещен среди животных, а не выделен в особую категорию. Как методист, В.Ф. Зуев был сторонником изучения натуральных объектов природы. Опираясь на идеи Яна Амоса Коменского, он настаивал на предметности и наглядности в обучении, рекомендовал вести преподавание путем живого собеседования, требовал не ограничиваться рамками учебника, а совершать экскурсии в природу. Положительные черты его педагогического учения отмечает известный ученый -методист Б.Е. Райков: "Задолго до Песталоцци русскому методисту было совершенно ясно преимущество наглядности живой, предметной перед наглядностью "графической".
Таким образом, В.Ф. Зуевым была сделана серьезная попытка решения ряда методических проблем: соотношения научности и доступности, определения места натуральной и изобразительной наглядности в обучении, организации практической направленности естественного образования. Данный этап в развитии методики естествознания получил название практического. О современном значении методических подходов В.Ф. Зуева в экологическом воспитании дошкольников говорит тот факт, что в настоящее время в отборе содержания для различных программ по ознакомлению детей с природой в дошкольном образовательном учреждении используются его рекомендации, например, последовательность изучения окружающего мира.
К началу XIX века в науках о природе произошло усиление описательно-систематического направления, которое надолго утвердилось в отечественной методике естествознания. Развитие данной тенденции было связано с тем, что все большую популярность завоевывали идеи систематики шведского ученого-ботаника К. Линнея, описанные в его "Системе природы". Но прогрессивные идеи нашли негативное отражение в методике преподавания естествознания – заучивание сухой систематики привело к упадку естественного образования в России.
Следует отметить также, что в этот период времени развитие биологического учебного знания шло параллельно с развитием биологии как науки. Свое наименование она получила в 1802 году, когда термин "биология" в его современном толковании предложил французский естествоиспытатель Жан Батист Ламарк. Формирование биологического образования происходило под влиянием методологии научного познания, разработанной Ф. Бэконом, который называл природу источником познания закономерностей.
Следующий этап в становлении биологической науки наметился к середине XIX века, когда в России активно начала развиваться промышленность. Это время ознаменовалось подъемом прогрессивных настроений в общественной жизни и возросшим интересом не только к развитию естественных наук, но и к проблеме естественнонаучного образования.
В этот период времени формировались новые пути и средства дошкольного воспитания под влиянием идей революционно-демократической педагогики, стоящей на позиции воспитывающего обучения (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский). С одной стороны, акцент делался на изучении особенностей развития детей дошкольного возраста. С другой стороны, российские просветители выступали против формального изучения природы. В своих педагогических взглядах они исходили из того, что знания природных закономерностей позволят не только формировать нравственные качества личности, но и регулировать поведение человека в природе.
Развитие новых педагогических идей и теорий в середине 19 века было связано с критикой крепостнического воспитания и выдвижением требований об организации массовой народной школы, о разработке методики обучения и общественного дошкольного воспитания.
Так, русские просветители, философы-материалисты Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, продолжая традиции Б.Г. Белинского и А.Г. Герцена, активно боролись за создание народного образования. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что развитие детей должно начинаться с ранних лет жизни, так как период детства важен в становлении личности человека. Выступая против узкого прагматизма, утилитарного отношения к природе, они внесли свой вклад в разработку процесса обучения, одним из которых считали формирование реалистических представлений о природе. Д.Н. Писарев в своих трудах также активно пропагандировал естествознание, которое считал важнейшим средством просвещения.
Развитие дошкольного воспитания во второй половине XIX века было связано с отменой крепостного права, после чего в России наблюдался подъем в развитии науки, философии. Успехи в развитии естествознания этого этапа связаны с именами И.И. Мечникова, К.Ф. Рулье, И.М. Сеченова и др.
Новые научные открытия оказали существенное влияние на методику преподавания естествознания. Основоположник учения об эволюции органического мира К.Ф. Рулье критиковал господство систематики в образовании и рассматривал все явления природы в динамике. Он призывал к пониманию природы как единого целого, к изучению сложных взаимоотношений организма с окружающей средой. Еще до появления термина "экология"он подчеркивал, что дальнейшее развитие обучения естествознанию будет основано на биологическом (экологическом) подходе.
В тоже время русские ученые-естествоиспытатели А.Н. Бекетов, В.В. Докучаев, К.А. Тимирязев и др., найдя опору в теории Ч. Дарвина об эволюции органического мира, открытиях Г. Менделя в генетике, Л. Пастера в микробиологии, выступали против догматичного обучения, описательного подхода в естествоведческом образовании. По их мнению, наблюдения, самостоятельное исследование природы, индуктивный метод и ценностный подход – вот путь, по которому должно идти ознакомление детей с природой.
Таким образом, во второй половине XIX века виднейшими прогрессивными учеными, педагогами и методистами были сделаны серьезные попытки показать важность изучения природы в развитии личности ребенка в частности и общественного сознания в целом.
Наибольшее выражение педагогические идеи того времени нашли в работах великого русского педагога, основоположника педагогической науки в России, К.Д. Ушинского. В разработанной им научной педагогической системе особое значение придавалось воспитанию детей в период дошкольного детства, важнейшей ступени в общей системе воспитания и обучения.
Большое внимание К.Д. Ушинский уделял в своих научных трудах "воспитывающим душу впечатлениям природы". Разработанная им методика по ознакомлению детей с природой до сих пор дает богатый материал для разработки дидактики детского сада. Основу ее составляют наблюдения, получаемые детьми в процессе игры и занятий в природе. Широко известны слова К.Д. Ушинского: "Логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей". Он определил требования к отбору материала о природе, к последовательности ознакомления с окружающим миром. Его книга "Родное слово" включала естественно-научный материал, отражающий развитие науки того времени, и определяла содержание знаний о природе. При обосновании принципа наглядности и разработке методики наблюдений он постоянно обращал внимание на тесные связи детей с природой, важность их знакомства с окружающим природным миром. Он писал о природе как об "одном из могущественных агентов воспитания человека".
Глубину научного подхода К.Д. Ушинского можно оценить по реализации в его методических работах принципа природосообразности в нескольких направлениях: глубоком понимании природы самого ребенка; в приближении содержания и организации педагогического процесса к природе; в опоре воспитания на народные традиции и обычаи.
Дальнейшее развитие идей К.Д. Ушинского о развитии ребенка в процессе ознакомления с природным окружением было продолжено основоположником отечественной методики естествознания А.Я. Гердом. Ученый высоко оценивал значение знаний о природе, как в средстве формирования мировоззрения детей, так и в воспитании любви и развитии интереса к ней. В своих методических трудах А.Я. Герд придавал огромное значение наглядности: он разработал методику проведения наблюдений. Он считал, что дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке, так как это пробуждает интерес к природе: "Преподавание естествознания должно, по возможности, начаться в саду, в лесу, в поле, на болоте". В своих педагогических работах А.Я. Герд отстаивал положения, выработанные педагогикой со времен Песталоцци: любые знания нельзя навязывать детям, они должны вытекать как естественные выводы из наблюдений, сравнений и опытов. Соглашаясь полностью с К.Ф. Рулье, большое значение он придавал экскурсиям, полагая, что только здесь можно рассмотреть животного в связи со всей его обстановкой, растение – в связи с почвой, на которой оно произрастает.
Таким образом, А.Я. Герд вплотную подошел к решению многих современных проблем экологического воспитания. Разработанный им экологический подход был построен на методике изучения детьми растений и животных в их "взаимных отношениях, в связи с их приспособленностью к условиям обитания".
Такая трансформация содержания естествознания в дальнейшем способствовала оформлению нового научного направления в рамках биологической науки – экологии.
Впервые термин "экология" появился в 1866 году, когда Эрнест Геккель в работе "Всеобщая морфология организмов" дал ему следующее определение: "Под экологией мы подразумеваем общую науку об отношениях живых организмов к окружающей среде...". В 1869 году Геккель добавляет к определению науки новую задачу: "она исследует... взаимоотношения живых организмов друг с другом". Этимология термина "экология" образована из слияния двух греческих слов: "ойкос" (дом, жилище, обиталище) и "логос" (наука, изучение). Таким образом, дословный перевод понятия "экология" означает наука о доме.
Таким образом, когда наука о взаимоотношениях различного типа в живой природе (организмов между собой и с окружающей средой) стала оформляться в самостоятельную отрасль знаний, в биологической науке появляется ее новое научное направление – экология.
Данная научная тенденция способствовала появлению в школьном естествознании (сначала в Германии, а затем в России) раздела, отражающего экологическую составляющую биологического образования. В результате именно в этот период времени в школьном биологическом образовании формируются зачатки его инновационной составляющей – экологическое образование.
В результате появляется целый ряд экологических концепций, построенных на естественно-научном понимании взаимодействия общества и природы. Среди них выделяется новое направление – русский космизм. Философы-космисты Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, B.C. Соловьев и др. утверждали, что "природа Земли – часть космической гармонии, а человек и природа составляют "сущностное единство", поэтому партнерские взаимоотношения следует строить на основе законов нравственности". Противоречия между Разумом и Природой естественны, но Разум отвечает за поиск пути их разрешения. Эта философская мысль в условиях современного социума приобретает особую актуальность для решения проблемы экологического воспитания вообще и экологического воспитания дошкольников в частности.
Необходимо отметить также, что идея природосообразности прослеживается и в литературном наследии Л.Н. Толстого. В разностороннем творчестве великого русского писателя-мыслителя было много сторон, обогативших педагогическую мысль. Он принял активное участие в решении проблемы обучения и воспитания маленьких детей. Всегда подчеркивая педагогическую ценность укрепления гуманных чувств детей средствами природы, являлся представителем философского направления, так называемой "народной этики", которая нашла свое продолжение в идеях "универсальной экологической этики".
Так, Л.Н. Толстой видел в окружающей природной среде идеальные условия проявления человеческой натуры, а следовательно, и условия для образования и развития ребенка. Вслед за Руссо он считал, что "детский возраст есть первообраз гармонии", поэтому воспитание ребенка в "лоне природы" дает возможность раскрыться всему тому, что в нем заложено от природы. Естественный трудовой цикл взаимодействия человека с природой был для него идеалом образа жизни, сообразного с установлением Царства Божия на земле. По его мнению, чувство гармонии с миром дано лишь ребенку и сохранить его поможет воспитатель, который способствует проявлению нравственной красоты через красоту природы.
Эти идеи Л.Н. Толстого являются актуальными на современном этапе развития экологического воспитания дошкольников, так как ориентированы на формирование у них современного экологического сознания, атрибутами которого выступают: самоценность любой формы жизни; наличие в природе внутренних связей; взаимосвязь человека и природы, в рамках которой человек является ее частью и несет по отношению к ней ответственность.
Идеи русского космизма разделял и академик В.И. Вернандский, который последовательно выступал за претворение в жизнь традиций и принципов естественнонаучного гуманизма. Разрабатывая свое учение о биосфере, он писал, что биосфера – это "та природа, которая нас окружает, о которой мы говорим в разговорном языке. Человек – прежде всего – своим дыханием, проявлением своих функций, неразрывно связан с этой "природой" хотя бы он жил в городе или в уединенном домике".
Дальнейшее развитие идей об экологическом воспитании в дошкольном детстве связано с возникновением новой науки – дошкольной педагогики.
Большое влияние на ее становление оказали педагогические идеи Фридриха Фребеля – немецкого педагога-теоретика, создавшего особый тип дошкольного учреждения – детские сады.
В этих учреждениях была организована специальная система игр и занятий, строго соответствующая возрастным особенностям детей, с использованием дидактического материала – "фребелевскихъ даров". Ф. Фребель считал, что воспитание ребенка должно проходить в тесной связи с природой. В своем произведении "Детский сад" он писал о целесообразности обучения детей не только наблюдениям, но и практической деятельности, например, самостоятельному выращиванию растений. При этом Фребель отмечал благотворное влияние природы на образование и воспитание тех, "кто рано открывает свое сердце и ум для нее". Основной акцент в воспитании был сделан на развитие умственной деятельности и ознакомление с окружающей природной средой. Знакомство с природой осуществлялось во время игр посредством формирования отношений: "ребенок и лес", "ребенок и дерево".
Педагогические идеи ученых второй половины XIX века послужили в дальнейшем мощным стимулом для разработки в России национальной системы дошкольного воспитания. Уже в 60-ые годы XIX века возникли первые детские сады, представленные "семейными группами", "народными детскими садами" как благотворительными.
Таким образом, с появлением дошкольной педагогики как специальной отрасли науки знаний методические идеи ученых-естествоиспытателей о необходимости развития экологической составляющей в биологическом образовании получают предметное развитие в русле дошкольной педагогики, в рамках которой научное обоснование получает вопрос об экологическом воспитании дошкольников. В то же время слабая разработка содержания, методов, форм дошкольного образования тормозили развитие методики ознакомления детей с природой.
Важную роль в дальнейшем развитии дошкольного экологического образования вообще и методики экологического воспитания дошкольников в частности сыграла научно-педагогическая система педагога-натуралиста Е.Н. Водовозовой. Развивая идеи своего учителя, выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского, она впервые наиболее полно раскрыла проблемы умственного, нравственного, эстетического воспитания дошкольников средствами природы. Е.Н. Водовозова писала: "Если ребенок дошкольного возраста не уяснит себе внешних признаков окружающих предметов, он не может быть наблюдательным, природа с ее разнообразными явлениями будет чужда его сердцу, а вместе с этим ему будет недоступна огромная область знаний". Но, по ее мнению, значение природы в формировании личности ребенка этим не ограничивается. Природные объекты также служат "для пробуждения наблюдательности, внимания и интересов к природе". В своей книге "Из русской жизни и природы" Е.Н. Водовозова прямо указывала: "Если вы раскроете перед ребенком великую книгу природы и будете руководить им, то он всей душою привяжется к окружающему миру".
Таким образом, Е.Н. Водовозовой впервые была предпринята попытка научного обоснования и раскрытия методики наблюдений с учетом возрастных особенностей дошкольников, в процессе которых ребенок "приучается получать представления о каждом наблюдаемом предмете природы" на основе активных методов воспитания: прогулок, экскурсий, постановки опытов, самостоятельного труда по уходу за растениями и животными. В этой связи Е.Н. Водовозова подчеркивает: "Обращайте внимание вашего питомца на блеск солнца, красоту неба, не пропускайте без внимания ни дерева, ни кустика, ни цветка, ни порхающей бабочки".
К началу XX века наметилась устойчивая тенденция на развитие системы дошкольного образования в России. В связи с урбанизацией произошли существенные изменения в самом названии воспитательного учреждения для детей дошкольного возраста. Так, если у Фребеля они назывались "детские сады" (сад – природное образование), то в России они стали называться – "домами ребенка" (дом – городской атрибут). Произошло также существенное увеличение количественных показателей дошкольных образовательных учреждений. В результате общая численность платных детских садов достигла 250, народных – 30.
Наметившаяся тенденция на развитие дошкольного образования в России во многом предопределила и дальнейшее развитие методики экологического воспитания вообще, а также методики экологического воспитания дошкольников в частности. Необходимо особо подчеркнуть, что именно в этот период времени были заложены научные основы частных методик, в том числе и природоведения.
В рамках биологического подхода к дошкольному образованию получило существенное развитие воспитание бережного отношения дошкольников к природе и доминирование у них практических навыков для активного освоения природы. В этот период времени появляется первый методический журнал по дошкольному воспитанию – "Детский сад". Отдельная часть научно-методических публикаций, представленных в этом журнале, была направлена на дальнейшее решение проблемы экологического воспитания дошкольников. Создателем журнала стала известный деятель по дошкольному воспитанию – педагог-методист А.С. Симонович. Методической основой являлись идеи К.Д. Ушинского, а основным принципом был родино-ведческий: ознакомление с природой своего края, чтение детям рассказов из жизни родной природы и т.д.
В первые годы становления Советской власти в России в методике дошкольного образования при рассмотрении вопросов ознакомления детей с природой доминировал метод наблюдений. Активно разрабатывалось положение о том, что необходимо "приблизить природу к ребенку": создать в детских садах условия для ознакомления детей с животными и растениями (аквариумы, террариумы, цветники и т.д.), больше использовать метод наблюдений в природе.
Это положение впервые было озвучено на Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию. В этом же году появился первый программный документ для воспитателей и родителей: "Инструкция по ведению очага и детского сада", то есть впервые были изданы методические рекомендации. В них указывалось, что общение с природой является одной из важных задач воспитания, и предусматривалось создание в детском саду специальной природной среды (аквариумы, террариумы и др.). Рекомендуемыми формами экологического воспитания дошкольников стали самостоятельный уход дошкольников за животными, выращивание растений и т.д., причем выбор занятий был свободным, а участие в них детей – добровольным.
Необходимо отметить, что в 20-е годы в системе дошкольного образования в России четко обозначились два дидактических направления. Первое направление было связано с реализацией дидактических принципов Ф. Фребеля ("фребелевское направление") и с новаторскими взглядами итальянского педагога Марии Монтессори. В практической деятельности детских садов, работавших в данном направлении, доминировало большое количество дидактических материалов при ознакомлении детей с природой.
Так, например, Мария Монтессори решала педагогические задачи на основе провозглашения принципа "свободы". Как и Руссо, она считала, что воспитание способствует развитию сил ребенка. Разработанная ею для самообучения ребенка система дидактического материала, в основном, была направлена на психолого-сенсорное развитие и замыкала познание в узкие рамки. В этой связи ценным для нашего исследования в опыте Монтессори является то, что природе она отводила ведущую роль в сенсорном воспитании, признавая ее огромное влияние на развитие у ребенка любознательности, гуманного отношения к окружающему миру. Из важнейших форм деятельности ребенка в природе выделяла наблюдения и труд по уходу за живыми объектами. Необходимо отметить также то, что большое влияние на методику дошкольного воспитания оказали и популярные в те годы на Западе идеи свободного воспитания и саморазвития, попытки решить воспитательные задачи образовательным путем.
Влияние зарубежного опыта на развитие дошкольного воспитания в России выразилось в отказе от учебных программ, с одной стороны, и в ориентации детских садов на создание условий для самовоспитания и самообучения детей, с другой стороны.
Представителем второго, противоположного направления, была советский педагог-методист Е.И. Тихеева. На основе педагогического наследия Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо она развила идеи Е.Н. Водовозовой, разработав дидактическую систему воспитания детей дошкольного возраста посредством ведения обучающих занятий, где основным методом обучения было использование дидактического материала и системы дидактических игр. Е.И. Тихеева, критикуя популярную в те годы систему М. Монтессори, считала ее искусственной и в решении вопроса об ознакомлении детей с природой предлагала свою методику ознакомления детей с окружающим миром. Подчеркивая большое воспитательное значение природы, она указывала на необходимость "осуществить основное требование Руссо – воспитывать детей среди природы" – и уточняла: "Развивать чувства детей следует по возможности путем общения их с живыми объектами живой природы, на основании всего того, что выдвигает сама жизнь в своем естественном течении".
Е. И. Тихеева считала, что в восприятии природы дошкольник должен быть активным, более полные впечатления он сможет получить, если в этом будут участвовать все органы чувств, это даст материал для игр и наблюдений.
Таким образом, вслед за К.Д. Ушинским она придавала большое значение окружающему природному миру для развития наблюдательности детей. Необходимо особо подчеркнуть, что многие педагогические идеи Е.И. Тихеевой играют заметную роль для становления и развития методики современного экологического воспитания дошкольников, а именно: методика проведения бесед, экскурсии в природу, использование наглядности при обучении: "Если Вы хотите дать детям представление о лесе - прежде всего, поведите детей в лес, предоставьте им возможность собственными глазами увидеть лес во всей его красоте и разнообразии".
Е.И. Тихеева впервые в своих трудах доказала необходимость создания уголка живой природы, так как ребенка этого возраста "влечет мир животных, в лице его самых близких, знакомых ему представителей. Таким образом, дети незаметно приобретают ряд определенных знаний и представлений о природе". Требования к устройству содержания уголка природы, разработанные Е.И. Тихеевой, актуальны и сегодня. Также большое значение она придавала отбору знаний о природе для школьников. К положительным чертам педагогической методики Е.И. Тихеевой относится развитие принципа природосообразности. "Детей следует воспитывать, учить, растить среди природы и при посредстве природы" – эта мысль является истинно экологической.
Л.К. Шлегель в своих "Методических указаниях" также делала акцент на реализации идеи природосообразности в процессе экологического воспитании дошкольников. Она считала природу одним из основополагающих факторов в развитии ребенка-дошкольника. Л.К. Шлегель были разработаны методики проведения экскурсий, варианты подбора содержания разнообразных знаний о природе, установки связей и взаимосвязей внутри нее, что по сути означало реализацию экологического подхода к воспитанию детей дошкольного возраста.
Определенное позитивное влияние на дальнейшее развитие дошкольного образования вообще и его экологической составляющей в частности оказали решения Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию. Так, позитивным итогом состоявшегося в 1921 г. Второго Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию было определение форм и методов природоведческой работы, приближающих ребенка к природе через экскурсии, прогулки; работу детей в саду и огороде; уход за животными; наблюдения за природой. Таким образом, ведущим методом воспитания любви к природе стал метод, предусматривающий "исследование окружающей среды путем систематических упражнений внешних чувств".
Позитивным итогом 3-го (1924) и 4-го (1928) съездов по дошкольному воспитанию можно считать комплексное рассмотрение задач содержания и методов ознакомления дошкольников с природой, а также определение ведущей организационной формы по ознакомлению детей с природой, которой стала организация специального занятия.
В то же время необходимо констатировать, что в определении конкретных целей и форм учебной работы с дошкольниками по ознакомлению с природой прослеживался антропоцентрический подход. Сами полученные знания были не только бессистемными, но и лишенными экологической направленности. С одной стороны, они должны были "содействовать воспитанию любви к родной природе", а с другой – "формировать практические умения воздействовать на природу в интересах людей".
Только к 1934 году объем знаний о природе, определенные умения и навыки по уходу за животными и растениями были определены в соответствующем программном документе ("Программа и внутренний распорядок детского сада").
В 1938 году появляется "Методическое руководство для воспитателей детского сада", в котором один из семи разделов был посвящен знакомству с природой. Существенным недостатком данного пособия является то, что задача бережного отношения к природе носила декларативный характер.
В программе по дошкольному воспитанию в 1938 году вопросам ознакомления детей с окружающей природой также уделялось незначительное внимание.
Таким образом, наметившаяся негативная тенденция на возврат к антропоцентризму была связана с тем, что в начале 30-х годов XX столетия шла активная индустриализация страны и потребительское, равнодушное отношение к природе не могло не отразиться на процессе воспитания дошкольников.
Не случайно Л.И. Пономарева в своих исследованиях, посвященных анализу отечественных методик ознакомления детей с природой, отмечает, что программные документы этого периода рассматривали человека отдельно от природы. Учебно-воспитательный процесс строился на формировании представлений о том, как человек использует природу, а не представлений о том, что человек (наряду с животными и растениями) является частью природы. Таким образом, данное положение делало невозможным изучение дошкольниками природы на основе принципа природоцентризма, предусматривающего единства человека и природы, осознание роли природы в жизни человека.
Современные педагоги-исследователи (А.В. Запорожец, A.M. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Подъяков, П.Г. Саморукова и др.) отмечают, что до 50-х годов не было сформировано четкой концепции образовательной и воспитательной работы в дошкольном образовательном учреждении, а значит, не было концепции экологического воспитания. К этому привело несколько причин. Например, отрицание образовательных программ. Так, Л.К. Шлегер утверждала: "Раз мы хотим создать детскую жизнь, то приходится говорить о программе жизни, а не о программе знаний".
Дальнейшее развитие вопроса ознакомления детей с природой первой половины XX века связано с появлением учебных программ и учебных пособий после решений Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию, где основной акцент был смещен на содержание, формы, методы ознакомления детей с природой (через наблюдения, экскурсии и т.д.)
МЕТОДИКА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Если обратиться к современным концепциям и программам работы с детьми дошкольного возраста, то можно отметить, что работе по организации экологического образования дошкольников уделяется особое значение. Обусловлено это потребностью в формировании основ экологической культуры уже на этапе дошкольного детства, так как именно ребенок-дошкольник в силу своей возрастной специфики оптимально восприимчив ко всей информации, поступающей извне.
Методика экологического образования дошкольников - это наука, изучающая особенности и закономерности организации педагогической работы с детьми дошкольного возраста, ориентированной на формирование у них основ экологической культуры и навыков рационального взаимодействия с природным окружением. Предметом данной науки является изучение закономерностей воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста средствами природы, формирования у них основ экологического миропонимания, воспитания ценностного отношения к природному окружению.
Теоретической основой методики экологического образования дошкольников являются базовые положения общей и дошкольной педагогики о закономерностях и средствах развития детей дошкольного возраста.
Методологической основой являются науки о закономерностях природных процессов и явлений и специфике их познания и преобразования.
Основные задачи, решаемые в процессе организации работы по экологическому образованию детей:
1. Познакомить детей с основами гармоничного взаимодействия с миром природы.
2. Научить детей экологически грамотному взаимодействию, общению с миром природы.
3. Воспитать потребность в общении с природными объектами.
4. Сформировать навыки познания природы через организацию разных видов деятельности.
5. Сформировать осмысленное отношение к природным объектам, исключающее возможность нанесения им вреда и ущерба.
6. Воспитывать устойчивую потребность не только в активной природоохранной деятельности, но и в деятельности, направленной на созидание природного окружения.
Если обратиться к истории становления и развития методики экологического образования дошкольников, то можно выделить несколько этапов этого развития.
1-й этап - оформление идей о влиянии природы на всестороннее развитие ребенка в трудах классиков зарубежной и русской педагогики (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, Е. Н.Тихеева),
Остановимся на некоторых из их идей.
Я.А. Коменский, известный чешский педагог XVII столетия, считал, что дошкольное детство ребенка должно проходить в семье, а основным воспитателем малыша является на этом возрастном этапе его мать. Не случайно одна из широко известных работ великого педагога носит название «Материнская школа». В данной книге автор предлагает специфическую программу воспитания ребенка. Из обширного спектра наук, доступных детям дошкольного возраста, особое внимание он предлагает уделять наукам, знакомящим детей с теми объектами, которые доступны непосредственному восприятию дошкольников. Я.А. Коменский считает, и с этим нельзя не согласиться, что в окружающий мир дети «входят» при помощи «разведчиков» (именно так он называет органы чувств). Лишь после чувственного, сенсорного восприятия, по мнению автора, возможно восприятие осмысленное, с помощью разума.
Исходя из требования обеспечения чувственных основ познания, большое место в воспитании детей он отводит природе. Большое внимание Я.А. Коменский уделяет и отбору содержания знаний о природе для дошкольников. В первую очередь он говорите необходимости научить ребенка понимать природные явления и процессы. Все содержание и методику работы по ознакомлению дошкольников с миром природы Я.А. Коменский раскрываете своих работах «Материнская школа» и «Мир чувственных вещей в картинках». В ознакомлении детей с миром природы автор выделяет два этапа. На первом этапе при помощи органов чувств ребенок воспринимает природные объекты и явления. На втором этапе, основываясь на иллюстративном материале, представленном в книге Я. А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» ребенок с помощью взрослого (матери) закрепляет, уточняет, обогащает, конкретизирует полученную информацию.
Говоря о методике ознакомления дошкольников с миром природы, Я.А. Коменский также предлагает большое внимание уделять играм детей.
Интересные мысли о влиянии природного окружения на развитие ребенка высказывает и французский мыслитель XVIII столетия Ж.Ж. Руссо. По его мнению, до 12-летнего возраста дети должны развиваться только на природе. Основой этого развития автор считает свободное самостоятельное наблюдение природных объектов, явлений, процессов. В процессе самостоятельных наблюдений будет естественным путем осуществляться развитие пытливости, любознательности детей. Кроме этого, по мнению Ж.Ж. Руссо, природа способствует развитию внешних чувств, что составляет базу детских размышлений. Большое значение имеет самостоятельная активность детей в различных видах деятельности. Особое место и значение Ж. Ж. Руссо предлагает уделять труду в природе.
Актуальны до настоящего времени и идеи немецкого педагога XIX столетия Ф. Фребеля. Особое внимание он предлагает уделять вопросам создания условий для ознакомления детей с миром природы, для непосредственного, систематического и планомерного общения с ее предметами и объектами. По мнению Ф. Фребеля, каждое дошкольное учреждение должно иметь участок территории, где будут представлены различные растения, характерные для данной местности. Кроме того, говоря о важнейшем воспитательном значении труда в природе, он предлагает разбивать на территории дошкольного учреждения грядки, где ребенок мог бы не только трудиться, но и наблюдать природные объекты, осуществлять исследовательскую деятельность.
Огромный, богатейший материал для построения системы работы по ознакомлению дошкольников с природой накопила и русская прогрессивная педагогика. И в первую очередь это относится к идее К.Д. Ушинского о месте природы в воспитании ребенка. Природу К.Д. Ушинский считает важнейшим средством воспитания детей дошкольного возраста. Воспитание высоких чувств и душевного благородства К.Д. Ушинский неизменно связывал с воздействием на ребенка родной природы. Воспитание средствами природы связано у великого педагога с идеями народности. Голос родной природы полон для К.Д. Ушинского мыслями, чувствами, полон поэзии, которая одна способна воспитать душу ребенка в любви к Отчизне. Особое место и значение К.Д. Ушинский отводит природе в интеллектуальном развитии ребенка. В первую очередь он обращает внимание на влияние природы на развитие речи дошкольников. Развитие же речи он тесно связывает с развитием мыслительных процессов и операций. Раскрывая методику работы с детьми по ознакомлению их с миром природы, К.Д. Ушинский особое значение предлагает уделять наблюдениям в природе и формированию у дошкольников такого качества личности, как наблюдательность. Под наблюдательностью он понимает способность видеть предметы во всех их качествах, свойствах, проявлениях. К.Д. Ушинский называет два условия развития наблюдательности:
Наглядность обучения;
Изложение материала в системе и последовательности.
Наряду с этим К.Д. Ушинский обращает внимание и на отбор содержания знаний о природе для детей. Он предлагает знакомить детей как с миром растений, так и с животным миром, а также с предметами неживой природы. В основе отбора содержания знаний о природе для детей, по его мнению, должен быть положен принцип доступности материала и принцип наглядности.
Многие мысли, идеи К.Д. Ушинского развила, обогатила его ученица и последователь Е.Н. Водовозова. Природу она предлагает рассматривать как основу для умственного развития ребенка, Важное место и значение уделяет природе в сенсорном воспитании детей. По мнению Е.Н. Водовозовой, именно природа «поставляет» богатейший материал для развития органов чувств. Особое место отводит природе в развитии наблюдательности, которую она понимает как способность напоминать наблюдаемое. Развитие наблюдательности она связывает с развитием любознательности и интереса к окружающему. Е.Н. Водовозова определила круг явлений и предметов природы, с которыми необходимо знакомить дошкольников, и методику процесса ознакомления детей с этими объектами и предметами. В первую очередь она обращает внимание на то, что детей следует знакомить с теми предметами и объектами, которые их непосредственно окружают. Большое внимание она предлагает уделять ознакомлению детей с сезонными явлениями в природе. Процесс ознакомления с растениями и животными Е.Н. Водовозова советует сочетать с трудом по уходу за объектами природы. Рекомендует широко использовать опыты, раскрывающие свойства предметов, устанавливающие связи и зависимости, существующие в природном окружении. Е.Н. Водовозова обращает внимание и на создание условий для ознакомления дошкольников с миром природы. Она говорит о необходимости организации труда на огороде, в цветнике и «естественном кабинете» (уголке природы).
Существенный вклад в разработку содержания и методов ознакомления дошкольников с природой внесла Е.И. Тихеева. Природу она рассматривает как одно из условий или как элемент среды, в которой «дети живут своей естественной детской жизнью». В природе она видит неиссякаемый источник, из которого дети могут черпать свои наблюдения, перенося их на свои игры и повседневную жизнь. Большое внимание она предлагает уделять самостоятельной активности детей в процессе познания природы. По мнению Е.И.Тихеевой, именно активность ребенка обеспечит возможность познания природы посредством всех возможных органов чувств. Считая, что природа оказывает огромное влияние на развитие эстетических чувств и переживаний детей, она обосновывает необходимость использования природы в этическом развитии ребенка: «Наблюдая за жизнью растений и животных, живя с ними и обслуживая их, ребенок прибегает к источнику, питающему не только внешние чувства и ум, но и оказывающему самое благотворное влияние на развитие высших чувств». Большое внимание Е.И.Тихеева предлагала уделять обеспечению процесса непосредственного общения и взаимодействия детей с миром природы, основной формой которого рассматривала экскурсии и прогулки в природу.
2-й этап - разработка теории и практики методики ознакомления дошкольников с природой. Определенное внимание вопросам методики ознакомления детей с миром природы уделялось еще на первых съездах по дошкольному воспитанию. Так, на Первом съезде по дошкольному воспитанию (1919) обращалось внимание на значение природы для всестороннего развития ребенка. На том же съезде был поставлен вопрос и о создании определенных условий в дошкольных образовательных учреждениях для решения вопросов целенаправленного и планомерного ознакомления детей с природным миром. В дальнейшем ставились вопросы, связанные как с методикой, так и с содержанием организации природоведческой работы с детьми.
Большое значение для развития и совершенствования методики ознакомления дошкольников с миром природы имели исследования В.Г. Грецовой, Т.А. Куликовой, Л.М. Маневцовой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, Е.Ф. Терентьевой и др.
Рассмотрим основные аспекты этих исследований.
Выше было отмечено, что природа рассматривалась как фактор всестороннего развития ребенка. Одним из направлений этого всестороннего развития по праву считается нравственное воспитание дошкольников. Данной проблеме было посвящено исследование В.Г. Грецовой (1971), центром которого являлись вопросы воспитания у детей старшего дошкольного возраста положительного отношения к природе. Автор исследования указывала на факт частого рассогласования знаний о правилах поведения в природе, имеющихся у детей с их истинными поведенческими проявлениями. Исходя из этого, целью своего исследования В.Г. Грецова рассматривала разработку содержательной стороны знаний о мире природы, которые имели бы воспитательный характер. Наряду с этим автор подчеркивала необходимость создания методики воспитания, в основе которой предусмотрено расширение знаний о мире природы и формирование у детей положительного к нему отношения, а также привитие им осознанного стремления по ее сбережению и охране. Под положительным отношением к природе исследователь понимает «деятельную любовь», опирающуюся на знания, которые способствуют формированию соответствующего поведения. Компонентами этого поведения являются: активный интерес к природе и стремление как можно больше узнать о ней; наличие знаний, умений и желания применить приобретенные знания на практике в уходе за животными, растениями и в охране природы.
Давая определение отношения детей к природе, автор впервые приводит оценочные критерии, которыми оно обусловливается:
Отрицательное отношение к природе, выражающееся на словах и в поступках, отсутствием интереса к природе и знаний о ней;
Положительное отношение к природе, выражающееся в эмоциональной форме и общих словесных оценках, типа «люблю», «нравится», «хороший», «надо беречь», не всегда подкрепляемых адекватным поведением в силу отсутствия соответствующих знаний и умений;
Положительное отношение, выражающееся участием в деятельности по охране природы и уходу за растениями и животными, основанием которого являются полученные знания, но при этом отсутствуют необходимые навыки и умения;
Положительное отношение к природе носит характер привычки, чувства и действия детей адекватны знаниям о природе.
Проведенное автором исследование показало, что основой формирования положительного отношения детей к природе является наличие трех взаимосвязанных компонентов: эмоционально-положительного отношения к природе, знаний и полезной деятельности, которую дети выполняют благодаря полученной информации. Большое значение, по мнению автора, имеют осознанность получаемой информации о мире природы детьми и осмысленность действий, производимых с объектами природы. Достичь этого возможно, как показало исследование, в результате комплексного использования наглядных, словесных и практических методов в природоведческой работе с детьми.
Проблема эстетического развития детей дошкольного возраста средствами природы изучалась в исследованиях Н. Виноградовой (1982), Э. Никитиной (1983), Ф. Томиной (1983) и др.
Н. Виноградова в своих исследованиях ставила задачу развития у детей дошкольного возраста способности видеть, замечать и понимать красоту природы. Эстетические чувства по отношению к природе она рассматривает как составляющую положительного отношения к природному окружению. Разрабатывая проблему воспитания эстетических чувств по отношению к миру природы, автор сформулировала ряд вопросов методики работы с детьми. В первую очередь она обращает внимание на организацию форм общения с миром природы. Автор отмечает, что общение с природой создает разнообразные ситуации, которые можно эффективно использовать для воспитания чуткости, доброты, эмоций ребенка. Однако эмоциональное отношение к явлениям природы можно формировать у дошкольников и через создание специальных проблемных ситуаций, предлагая детям задания творческого характера. Наряду с этим большое значение будет иметь и личность самого педагога. Педагог, любящий и понимающий природу, передаст свое отношение всем детям. Именно воспитатель учит малыша замечать и устно описывать изменения, происходящие в природе, помогает осмыслить увиденное. Постепенно у детей формируются эстетические оценки природных явлений и объектов: от элементарных «нравится», «не нравится», «красиво», «некрасиво», базирующихся на созерцании природных процессов, до глубинных эстетических чувств и переживаний, основой которых является осмысление происходящего в мире природы.
Эстетическое воспитание рассматривается Л. Аветисян (1987) как важное средство развития детей дошкольного возраста. По ее мнению, одним из условий формирования эстетического вкуса являются чувства радости, восхищения, изумления, которые появляются у ребенка во время наблюдений объектов, предметов, явлений окружающего мира природы. Автор, ссылаясь на работы Н.П. Сакулиной, Н.Н. Подъякова, А.Е. Флериной, придает большое значение сочетанию непосредственного восприятия красоты явлений природы с их поэтическими художественными образами, созданными поэтами, писателями, художниками. Кроме этого, Л. Аветисян предлагает особое внимание в системе работы с детьми уделять самостоятельному участию детей в преумножении красоты природы. Здесь она предлагает использовать не только созидательный труд в природе, но и изготовление детьми изопродукции, поделок из природного материала.
Особое значение уделяется проблеме влияния процесса ознакомления дошкольников с миром природы на их интеллектуальное развитие. В частности, эта тема исследуется в работе Э.И. Залкинд (1947). В своем исследовании автор дает определение задач интеллектуального развития детей дошкольного возраста, которые возможно решать в процессе ознакомления их с миром природы. Одним из основополагающих моментов здесь представляется задача накопления у детей знаний, информации о природе. Причем необходимо помнить, что в соответствии с возрастными особенностями и возможностями детей дошкольного возраста знания эти будут разного уровня и характера.
В младшем дошкольном возрасте, когда ребенок только начинает накапливать информацию об окружающей действительности, мы ему даем знания об отдельных предметах, объектах и явлениях природы. В среднем дошкольном возрасте, когда ребенок уже обладает определенным запасом информации, педагог должен учить его устанавливать простейшие связи и зависимости, существующие в природе. Знания, таким образом, приобретают характер представлений. В старших же группах дети способны устанавливать уже не единичные связи и зависимости, а глубинные, требующие довольно сложных мыслительных операций. Знания в этом возрасте приобретают характер понятий.
Решая задачу усложнения, совершенствования знаний дошкольников о мире природы, параллельно необходимо решать и задачу систематизации имеющейся у детей информации природоведческого содержания. Система экологических знаний включает:
Представления о растениях и животных как уникальных, неповторимых живых существах, их потребностях и способах удовлетворения этих потребностей;
Понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к условиям существования;
Осознание того, что все живые существа на планете связаны друг с другом сложной системой связей.
Формирование системы знаний о природе у детей способствует расширению круга представлений ребенка о мире в целом. Устанавливая связи и зависимости, существующие в природе, дети учатся анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать имеющуюся у них информацию. Именно это, по мнению автора, позволяет решать еще одну задачу - интеллектуальное развитие детей средствами познания природы, развивать у них мыслительные процессы и операции.
Следующей задачей интеллектуального развития ребенка в процессе ознакомления с природным окружением является формирование его сенсорной культуры. Познание малышом окружающей действительности в силу его возрастной специфики, а именно наглядного характера мышления, осуществляется посредством различных органов чувств. Как отмечал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями. Великий русский физиолог И.М. Сеченов отмечал, что познание окружающего мира невозможно без включения в этот процесс различных органов чувств. Причем чем больше анализаторов принимает участие в процессе познания, тем знания о познаваемом объекте или явлении полнее и прочнее.
Продукты деятельности органов чувств необходимо рассматривать как источники развития психики, интеллекта. Именно поэтому формирование сенсорной культуры ребенка является неотъемлемой частью умственного его развития. Решение данной задачи в процессе ознакомления дошкольников с миром природы направлено на совершенствование анализаторной сферы детей, что, в свою очередь, составляет основу для формирования представлений и понятий ребенка о мире природы.
Еще одной задачей, решаемой в процессе умственного развития детей средствами познания природы, Э.И. Залкинд считает воспитание у дошкольников исследовательского отношения к миру природы.
Вопросы формирования у детей исследовательского отношения к окружающему, их познавательной активности занимают одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях. Учеными установлено, что именно познавательная активность является для ребенка одним из основных источников его развития. И это естественно. Познавая окружающий мир, ребенок накапливает о нем определенный багаж информации. У него развиваются мыслительные процессы и операции, формируются элементы материалистического миропонимания.
С задачей воспитания познавательного отношения к миру у детей неразрывно связано развитие такого качества личности, как наблюдательность. Приучая дошкольников наблюдать мир природы, т.е. целенаправленно сосредоточивать свое внимание на ее объектах и явлениях, мы тем самым развиваем внимание и воображение дошкольников. И снова можно привести высказывание К.Д. Ушинского, который писал: «Чтобы образовать обширный и сильный ум, должно много наблюдать и думать». Необходимо приучать ребенка присматриваться к окружающему миру, подмечать в нем существенное и характерное для каждого предмета и явления, замечать происходящие изменения.
Вместе с тем следует помнить, что, развивая сенсорную культуру детей, воспитателю важно соотнести чувственный опыт детей с доступным для них изложением.
Называя и раскрывая задачи интеллектуального развития детей средствами природы, мы упоминали задачу систематизации знаний детей о природном окружении. Мы еще раз обращаемся к данной задаче в связи с тем, что в 1970-1980-е гг. в рамках решения этой проблемы было проведено несколько исследований, которые в дальнейшем имели определенное значение на становление методики экологического образования дошкольников. Возможность усвоения детьми дошкольного возраста системных знаний доказана исследованиями как психологов (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец), так и педагогов (Н.Н. Поддъяков, Е.И. Радина, А.П. Усова). В исследованиях Н.Н. Кондратьевой, Л.М. Маневцовой, Е.Ф.Терентьевой, И. Хайдуровой и др. разработаны конкретные системы знаний о мире природы для детей дошкольного возраста.
Большой интерес представляет исследование Л.М. Маневцовой (1985), ориентированное на формирование у детей старшего дошкольного возраста системных знаний о сезонных изменениях в жизни животных. Автор отмечает, что система знаний о сезонных изменениях в природе создает у ребенка представление о целостной картине мира, способствует формированию элементов материалистического миропонимания. В основу программы системных знаний положена идея об обусловленности сезонных изменений факторов окружающей среды (температура воздуха, освещенность, наличие и характер осадков и пр.) сменой положения Земли и Солнца относительно друг друга.
Исходя из этого, система знаний о сезонных изменениях в жизни животных представлена Л.М. Маневцовой следующим образом:
1) знания о сезоне как временном отрезке года, вызываемом | движением Земли вокруг Солнца;
2) знания об основных факторах абиотической среды (освещение, температура воздуха, осадки, состояние покрова Земли);
3) знания об основных потребностях животных (освещение, тепло, убежище, питание);
4) знания о влиянии факторов окружающей среды на животных и о системе приспособления к условиям ее изменения.
В результате проведенного экспериментального исследования автор не только доказала возможность усвоения детьми старшего дошкольного возраста системных знаний о сезонных изменениях в мире природы, но и показала, что особое значение имеет выбор методов работы с детьми. Оптимальным методом формирования системы знаний о сезонных изменениях в жизни животных, по мнению Л.М. Маневцовой, должно стать широкое использование моделей и деятельности по моделированию. Именно модель позволяет в единстве раскрыть пространственно-временные и причинно-следственные зависимости, предлагаемые для усвоения детям.
Особый интерес и ценность для развития методики экологического образования детей дошкольного возраста имеет исследование Н.Н. Кондратьевой (1987), посвященное разработке содержания и структуры программы системных знаний о живом организме для детей старшего дошкольного возраста. Ссылаясь на многочисленные философско-педагогические исследования, автор отмечает, что содержательными компонентами системы знаний о живом организме для дошкольников должны стать представления, отражающие:
Целостность живого организма, являющуюся следствием взаимодействия его структуры и функций, а также важнейшим условием его существования;
Системные свойства целостного живого организма: специфический обмен веществ живого организма со средой обитания, проявляющийся в питании, дыхании, движении и т.д.; способность к развитию как самовозобновлению и самовоспроизводству; приспособляемость живого организма к условиям существования (среде), как к относительно постоянным, так и изменяющимся;
Детерминированность живого неживым, их тесную взаимосвязь и взаимообусловленность; живой организм при этом должен рассматриваться как открытая система, существующая и функционирующая только в условиях постоянного взаимодействия с окружающей средой;
Системную организованность живого организма: живое любого уровня организации должно быть рассмотрено как система, представляющая собой морфологическое и функциональное единство составляющих ее компонентов, и как элемент системы следующего уровня организации, в которую он включается в процессе жизнедеятельности.
1) знания о целостности и существенных свойствах живого организма как целостного образования;
2) знания о приспособлении живых организмов к среде обитания;
3) знания о росте, развитии и размножении живых организмов в условиях среды;
4) знания о существовании живого организма в условиях экосистемы.
Каждый из разделов представляет собой относительно самостоятельную подсистему знаний. Содержание предыдущих разделов программы органично включается в содержание последующих, являясь обязательным компонентом. В каждом последующем разделе программы предыдущий раздел получает дальнейшее развитие: знания пополняются, обогащаются новой информацией, устанавливаются более глубокие связи и зависимости, тем самым все более полно и разносторонне раскрываются сущность живого организма и его взаимодействие со средой. Последовательное освоение содержания знаний, как полагает автор, оказывает определенное позитивное воздействие на уровень осознания детьми необходимости бережного, заботливого отношения к живым существам, повышает степень их активности в плане познания мира природы. По мнению автора, система знаний о мире природы, отражающая ведущие закономерности, в ней существующие, имеет огромное значение для воспитания у ребенка не только осознанного, гуманного, но и ценностного отношения к природному окружению.
Наряду с определением конкретных задач работы с детьми, решаемых в процессе ознакомления их с миром природы, определением системы знаний о природе ряд исследований посвящен изучению методов ознакомления дошкольников с природным окружением. Одним из ведущих методов этого процесса исследователи (Б.Г. Ананьев, В.Т. Логинова, А.А. Люблинская, П.Г. Саморукова) считают наблюдение.
В рамках реализации элементов развивающего обучения в практике работы с дошкольниками предлагается использовать элементарную исследовательскую деятельность (Л.М. Маневцова) и деятельность по моделированию (Т.Р. Ветрова).
3-й этап - разработка теории и методики экологического образования дошкольников (конец 80-х гг. XX столетия - до настоящего времени). Особое значение имеют работы С.Н. Николаевой, Н. Фокиной, Н.А. Рыжовой.
В 1996 г. была опубликована «Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста» С.Н. Николаевой, которую практически до настоящего времени рассматривали как определенный нормативно-регулятивный документ в области экологического образования детей дошкольного возраста. Основной целью экологической работы с детьми автор концепции видит в формировании у детей основ экологической культуры, являющейся базисным компонентом становления личности, позволяющим ей в дальнейшем успешно осваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие. В качестве начального этапа всей экологической работы с детьми С.Н. Николаева выделяет процесс передачи детям знаний, информации о мире природы. Конечным же итогом этой деятельности, по ее мнению, должно стать формирование у каждого ребенка определенного типа отношения к природному окружению (познавательного, эстетического или гуманистического).
Проблему нравственного развития личности ребенка-дошкольника средствами природы исследовала Н. Фокина (1996). По ее мнению, нравственное становление дошкольников вплотную связано с формированием у них гуманного отношения к миру природы. Ребенок-дошкольник должен осознавать ценность любого проявления жизни, стремиться защитить и сберечь природу. Автор отмечает, что основу гуманного отношения к природному окружению составит осознание каждым малышом взаимосвязи «человек-природа», осознание того, что забота о природном окружении это есть не что иное, как забота о себе самом, забота о человеке. Отвечая на вопрос о том, как же сформировать у детей гуманное отношение к природному окружению, автор указывает на необходимость учета таких специфических возрастных особенностей детей дошкольного возраста, как впечатлительность и эмоциональная отзывчивость. Важно воспитывать у детей такие качества, как сочувствие, сострадание, сопереживание всему живому. Следует показать детям, что по отношению к природе они занимают позицию более сильной стороны и поэтому должны ее беречь, заботиться о ней. Кроме этого, большое внимание в данном документе С.Н. Николаева обращает на создание условий для организации экологической работы с детьми в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Говоря о предметно-развивающей среде, С.Н. Николаева обозначает ее как «зону природы», под которой она понимает ту часть помещения и участка дошкольного учреждения, на которой содержатся какие-либо животные или растения. К зоне природы автор относит групповые уголки природы, специальную комнату (или холл) с объектами природы, зимний сад, микроферму, теплицу, площадку природы, экологическую тропу и озелененные места на участке.
Духовно-нравственное развитие детей средствами природы тесно связано с их эстетическим воспитанием. По мнению Н. Фокиной (1996), осознание эстетической ценности объектов природы поддерживает и укрепляет активное гуманное отношение к ней.
Таким образом, анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что, несмотря на наличие богатейшего материала, касающегося вопросов ознакомления дошкольников с природой и экологического их образования, перечисленные исследования придерживаются в основном позиции необходимости формирования у дошкольников элементов эксцентрического отношения к миру природы и не затрагивают вопросов воспитания у подрастающего поколения современного - коэволюционного взгляда на систему взаимоотношений «человек - природа».
2.1. ИДЕИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Зарождение идей экологического образования в зарубежных педагогических системах. Отражение экологических идей в отечественных курсах школьного естествознания и истории дошкольной педагогики в России (вторая половина XIX - начало XX в.). Русская прогрессивная педагогика о значении природы в образовании и воспитании детей (К.Д,Ушинский, Е.Н.Водовозова, Е.И.Тихеева). Подходы к определению задач и содержания природоведческой работы дошкольных учреждений в программных документах 30-50 х годов. Научная разра ботка теоретических основ содержания и методики ознаком ления детей с природой (60-80-е гг.). Основные направления развития теории и методики экологического образования в современной педагогической практике. Разработка концепции экологического образования школьников (70-е гг.). Переосмыс ление содержания и методики ознакомления дошкольников с природой, становление теории экологического образования детей дошкольного возраста (80-90-е гг.).
Понимание современного состояния любой науки находится в прямой зависимости от знания истории ее возникновения и развития.
Выдающиеся представители зарубежной педагогики Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо, ИХ. Песталоцци, отводили природе важную роль в воспитании и обучении детей.
Чешский педагог Я.А. Коменский важным средством умственного воспитания считал природу. Основа познания мира - это чувственное восприятие в процессе системы наблюдений за природными явлениями. Основа педагогической теории Коменского - природосообразность воспитания. Он пробовал установить закономерности воспитания путем аналогии с естественными законами природы. В содержание знаний, необходимых ребенку шести лет, он включал: «... названия деревьев и некоторых более известных и более часто встречающихся трав и цветов..., так же различия животных..., что такое поле..., гора, луг, лес, река...». Я.А. Коменский выделил «золотое правило» дидактики: «Все что только возможно представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия - зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания...». Указывая на необходимость подготовки дошкольника к усвоению целостной системы знаний, к выделению сходных явлений и предметов, Коменский выделил следующее:
Природа влияет на развитие сенсорики, обогащает знаниями и формирует нравственные качества.
Дошкольнику дается научная система знаний, доступная его пониманию.
Изучение окружающего мира основывается на принципах наглядности движения от простого к сложному, с учетом активности и сознательности.
Ознакомление с природой проходит под руководством взрослого.
Таким образом, Я.А. Коменский определил способы познания окружающего мира, объем и содержание знаний о природе для детей дошкольного возраста и принципы обучения.
Французский просветитель - писатель Жан Жак Руссо - идеолог теории свободного воспитания, основой которого является принцип природосообразности. В его системе природе отводится ведущая роль в воспитании детей. В книге: «Эмиль или о воспитании» Руссо подчеркивал особое значение природы в сенсорном развитии детей. Как и Коменский, на первый план он выдвигает чувственный опыт ребенок. Руссо считал, что сам процесс познания природы должен проходить на основе собственного наблюдения и опыта, путем проб и ошибок. Таким образом, ведущую роль в познании Руссо отводил самостоятельному изучению ребенком природы.
Швейцарский педагог - демократ ИХ. Песталоцци, как и Руссо, считал природу одним из решающих факторов умственного, нравственного, сенсорного воспитания. В отличие от Руссо Песталоцци рассматривал сенсорное и умственное воспитание в тесном единстве и считал природу одним из решающих факторов именно умственного (а не только сенсорного и нравственного) развития ребенка. По теории Песталоцци изучение явлений природы должно проходить с помощью наблюдений. Выделение существенных свойств в наблюдаемых предметах и явлениях, их осмысление и выражение в речи составляют основу логического мышления.
Песталоцци считал необходимым учить детей использовать полученные знания о природе в их практической деятельности, в труде. Важным для современного понимания использования природы в воспитании детей является указание Песталоцци на необходимость руководства процессом познания природы со стороны взрослых. Без помощи воспитателя ребенок не способен разобраться во всем многообразии окружающего мира.
Одним из крупнейших представителей буржуазной педагогики первой половины 19 века был Ф. Фребель. Фридрих Фребель, ученик и последователь Песталоцци. Он создал свою оригинальную педагогическую систему общественного дошкольного воспитания. Считал, что воспитание ребенка должно проходить в тесной связи с природой, т.к. природа является важным средством всестороннего развития детей. По его мнению, постоянные наблюдения, изучение явлений живой и неживой природы развивают у дошкольников наблюдательность, совершенствуют их чувственное восприятие мира, учат думать.
Ф.Фребель отмечал о целесообразности обучения детей не только наблюдениям, но и осуществлению ухода за растениями и животными как важного источника знаний и опыта, как действенного средства нравственного воспитания. Для развития нравственных качеств личности дошкольника, трудовых умений и навыков он рекомендовал создавать в детском саду участки. В своем произведении «Детский сад» gh писал о необходимости создания условий для самостоятельного выращивания растений детьми: «... чтобы они на опыте из неуместной рассадки узнали, что и с растениями следует обходиться только внимательно и правильно». Ф.Фребель отмечал о благотворном влиянии природы на образование и воспитание тех «кто рано открывает свое сердце и ум для неё».
В работах социалиста-утописта Роберта Оуэна прослеживалась идея о необходимости воспитания детей в согласии с природой. В своем произведении «Жизнь Роберта Оуэна, написанная им самим», он формулирует принципы воспитания в школе Нью-Ланарка. Важной частью образования Р. Оуэн считал прогулки, организуемые с целью ознакомления детей с продукцией садов, огородов, полей и лесов, с домашними животными и с естествознанием вообще.
Прогрессивный деятель народного образования Франции, теоретик дошкольного образования Полина Кергомар пропагандировала необходимость формирования у детей истинных представлений о природе. Она отмечала, что ребенок должен знать название животного, пищу, которую употребляет и «... насколько возможно, его нрав и привычки. Нужно, чтобы дети знали названия деревьев, в тени которых они играют, и особенности, по которым они узнают деревья одной породы...».
Итальянский педагог Мария Монтессори признавала огромное влияние природы на физическое воспитание ребенка и развитие любознательности. Как и Руссо, Монтессори считала природу средством сенсорного воспитания. Она особо выделяла, что в процессе наблюдений и труда в црироде у детей воспитываются положительные моральные качества и заботливое отношение к живым существам.
Анализ зарубежной педагогической литературы показывает, что вопросы о роли природы в воспитании детей, содержание знаний о природе находились в центре внимания педагогов.
Большой вклад в становление современной методики ознакомления детей с природой внесли представители русской прогрессивной педагогики XIX века. Образование и воспитание рассматривалось ими не только как процесс передачи званий подрастающему поколению, но и как формирование направленности личности ребенка, его отношения к действительности. А.ИХерцен, В.Г.Белинскйй, Н.Г. Чернышевский, Н.А.Добролюбов считали, что знакомство с родной природой должно занять ведущее место в воспитании и обучении детей. Особое значение они придавали формированию у детей реалистических представлений о природе, то есть рассматривали природные явления в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. По их мнению, одна из основных задач воспитания - дать детям возможность применять свои знания на практике.
Известный русский педагог К.Д.Ушинский считал природу великой воспитательницей, которая оказывает существенное влияние на формирование патриотизма, эстетических чувств. Он высоко ценил роль естествознания в первоначальном обучении детей, считая, что логика явлений природы наиболее доступна познанию, способствует развитию образного и логического мышления, формирует любознательность и наблюдательность.
К.Д. Ушинский считал, что использование природы в восстании детей должно строиться на принципах народности. Он выделил задачу научить детей наблюдать, то есть обогащать дети яркими образами, которые становятся элементами мыслительных процессов,
Ушинский определил требования к отбору материала о
природе, последовательность ознакомления детей с миром природы. В книге «Родное слово» Ушинский знакомит с явлениями природы, животными, растениями. Ознакомление начинается с домашних животных, затем дети учатся различать домашних и диких животных, знакомятся с птицами и четвероногими животными, разделением их на классы. Четвероногие разделялись по виду корма: травоядные и плотоядные; птицы - на домашних, хищных и певчих. Растения он группировал по классам: грибы, травы, цветы. Растения: хлебные, огородные, ягодные и плоды. Деревья: плодовые, простые и кустарники. Таким образом, Ушинский определил содержание знаний о природе. Он подчеркивал необходимость формирования у ребенка системы природоведческих знаний, построенной на знакомом детям материале. К.Д.Ушинский определил и способы наблюдения. Он выделил два условия развития наблюдательности: наглядность)бучения, изложение материала в системе и последовательности. Ушинский предлагал вначале учить детей отыскивать, перечислять и излагать в порядке признаки предметов, которые находятся перед детьми. Важным этапом проведения наблюдения он считал сравнение предметов: начиная с различий, а затем со сходством. Он отмечал, что необходимо соблюдать последовательность в постановке вопросов.
Идеи К.Д Ушинского нашли свое отражение в работах его последователей. В.И. Водовозов в своих книгах дает знания по общим вопросам природоведения. В 1866 году А.С. Симонович издает книгу «Детский сад», где рассматриваются вопросы подготовки детей по естествознанию к школе.
Дальнейшее развитие проблемы в России находит свое отражение в работах Е.Н. Водовозовой. Книга «Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания до поступления в школу» выдержала семь изданий. В книге разработано содержание наблюдения природы и предложены рассказы для чтения. Особое место Е.Н.Водовозова отводил природе в сенсорном воспитании я развитии наблюдательности. Она считала необходимым учить детей наблюдать -отмечать, существенное и малосущественное, вырабатывать привычку. делать из наблюдения правильные выводы. Лучшим средством развития наблюдательности она считала прогулки и экскурсии в природу. Е.Н. Водовозова считала необходимым использование активных методов по ознакомлению с природой, и ведущее место отводила взрослым. Большую роль она отводила труду в природе, самостоятельности детей в уходе за растениями Е.Н.Водовозова рекомендовала организовать наблюдения за растениями и животными непосредственно в помещении: проводить различные опыты, показывать свойства предметов, отношения и объяснить причины отдельных явлений. Содержание наблюдений, методы, рекомендуемые Е.Н. Водовозовой, были направлены на создание у ребенка правильного понимания природы, интереса и любознательности. Таким образом, Е.Н. Водовозова внесла много нового в разработку проблемы содержания и методов экологического образования.
Идеи педагогов прошлого о воспитательной ценности общения ребенка с природой развили и обобщили русские педагоги-натуралисты А.Я. Герд, геолог, основоположник московской научной школы, А.П. Павлов и многие другие. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествознания, в которых обосновывалась организация учебной деятельности школьников с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений. Например, в 1902 году была введена программа по природоведению, составленная профессором Лесного института Д.ККайгородовым. В ней предлагалось изучать природу по "общежитиям" (сад, поле, река, луг, лес). Учащиеся должны были изучать растительный мир и неорганическую среду во взаимосвязи, только по сезонам (впервые вводится принцип сезонности) и только на экскурсиях в природу, (так как природу надо изучать живую, красивую, настоящую, а не засушенную в гербариях и коллекциях.
Последователь Д.Н.Кайгородова - русский педагог-естественник В.В.Половцев в работе "Основы общей методики естествознания" предложил ввести "биологический метод" изучения естествознания (1907 год). Суть его заключается в том, что в процессе ознакомления с явлениями природы должны вскрываться доступные детям данного возраста связи и отношения, которые существуют в природе и доступны непосредственному наблюдению.
В советской школе природоохранительное образование осуществлялось по двум направлениям: одно из них связано с изучением вопросов охраны природы на уроках и экскурсиях, другое - во внеклассной и внешкольной деятельности.
На Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию выдвигалась задача «приблизить природу к ребенку». Создать в дошкольных учреждениях условия для ознакомления школьников с животными и растениями. Но вместе с тем отмечалось недостаточное использование наблюдений за природой, недооценка её роли в развитии ребенка. В «Инструкции по ведению очага и детского сада» (1919г.) впервые ставилась задача научить детей любить и беречь природу. Для осуществления этого, предусматривалось создание в детском саду аквариумов, террариумов, содержание животных, выращивание растений и цветов. При этом детям предоставлялась самостоятельность в уходе за растениями и животными.
На Втором Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию 1921г. были определены средства, приближающие ребёнка к природе:
Устройство экскурсий и прогулок
Работа детей в саду, огороде, цветнике и в уходе за животными.
введение в обиход дошкольной работы живого материала для наблюдений над ним.
На Третьем съезде был определен главный метод изучения ребёнком природы - доступное исследование окружающей среды путём систематических упражнений внешних чувств. В 1924 году Наркомпрос ставил задачу изучения природы края, для этого был использован исследовательский метод. Предполагалось выяснять влияние производства на окружающую среду при помощи экскурсий, в живом уголке.
На Четвертом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928г.) рекомендовалось преподавательскую работу вести по определенным организующим моментам, сосредоточив основное внимание на организационных занятиях.
Таким образом, решения съездов по дошкольному воспитанию оказали существенное влияние на развитие и становление методики экологического образования. Первые и последующие программные документы включали содержание знаний о природе, определяли основные методы ознакомления с ней.
В целом в 20-ЗО-е годы XX столетия большое внимание уделялось проведению многочисленных экскурсий в природу, практическим, исследовательским и лабораторным работам. Повсеместно организовывались экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции, станции юных натуралистов. Но постепенно естествознание было сведено к сельскохозяйственной практике.
Лишь с 1932 года в основу изучения природы в ДОУ был положен принцип научного содержания, начали разрабатываться воспитательные аспекты. Первый проект программы, в котором были определены цели и задачи дошкольного природоведения, вышел в 1932г
В ЗО-е годы началась индустриализация страны. В это время у детей воспитывалось потребительское отношение к природе. Изучалось; сколько спичек можно сделать из одного дерева, для чего людям нужны леса, поля, реки и другие подобные вопросы.
В 30-40 годы XX столетия вопросы влияния природы на воспитание получили более глубокую теоретическую обоснованность. Стали более детально изучать влияние общения с природой на всестороннее развитие детей. Основной вклад в разработку вопросов был внесен Е.И. Тихеевой, Л.К. Шлегер, В..А. Сухомливским и др.
Е.И. Тихеева подчеркивала силу воспитательного влияния природы на ребенка. Она считала природу неиссякаемым источником, из которого дети черпают содержание игр, наблюдений, труда. По её мнению, чем больше органов чувств участвуют в восприятии природы, чем активнее при этом дошкольник, тем полнее он познает окружающее. Как и К.Д. Ушинский, Е.И.Тихеева считала, что мир природы таит большие возможности для развития у детей наблюдательности. Она предложила средства, формы и методы познания окружающей среды, рекомендации к проведению экскурсий, бесед, требования к уголку природы. Большое значение Е.И.Тихеева придавала отбору знаний для дошкольников и планированию работы. В предложенном ею плане-программе материал о природе выделен в специальную главу- План предусматривает усложнение материала от одного возраста к другому, соблюдение таких принципов, как сезонный, краеведческий. Е. И. Тихеева предложила целостный подход к изучению природы, что является наиболее полезным и доступным для детей дошкольного возраста. Вместе с тем она переоценивала роль природы в эстетическом воспитании, считая, что только она дает образцы «вечной и неизменной красоты».
Л. К. Шлегер к факторам, влияющим на развитие ребенка, относит и природу. Как и Е. И. Тихеева, она рекомендует использовать экскурсии, однако не считает обязательным предварительную подготовку к ним. Богатые педагогические возможности видела Шлегер в беседах. «Привычка беседовать в определенном направлении,- пишет она, - вырабатывает в ребенке способность к активному, т. е. сознательному наблюдению, что составляет громадный шаг вперед в развитии его душевных сил. Работа сознания всегда связана с возможностью делать какие-нибудь.выводы из своих наблюдений». Она считала, что знания, полученные детьми, должны воплощаться в их творческой деятельности.
Л. К. Шлегер совместно с С. Т. Шацким подготовила материал для бесед с дошкольниками. Авторы, придерживаясь сезонного принципа, знакомили детей с неживой и живой природой. Для каждой темы были подобраны дидактический и наглядный материал, задания детям. Содержание бесед давалось в соответствии с особенностями возраста. Несмотря на недостатки рекомендованных бесед (некоторая бессистемность, четко не прослеживалась зависимость изменений живой природы от неживой и т. д.), они сыграли положительную роль в отборе содержания обучения дошкольников при ознакомлении их с природой.
Большое наследие в области воспитания дошкольников средствами природы оставил нам выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинекий. Он придавал особое значение влиянию природы на формирование и развитие личности ребенка. "Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатству духовной культуры,- говорил Сухомлинский.- Мир, окружающий ребенка, это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Я вижу воспитательный смысл в том, чтобы ребенок видел, понимал, ощущал, переживал, постигал как большую тайну, приобщение к жизни в природе... ".
В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский дает учителям совет: "Идите в поле, в парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами." Он отмечает, что "вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке - дело значительно более сложное, чем провести уроки."
Отношение детей к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа - это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом.
В.А.Сухомлинский отмечал, что сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. "Меня поражало,- говорит Сухомлинский - что восхищение детей красотой переплеталось равнодушием к судьбе прекрасного. Любование красотой - это лишь первый росток доброго чувства, которое надо развивать, превращать в активное стремление к деятельности.". Сухомлинский предлагает для реального воплощения этого положения в действие создать живой уголок, где все дети примут участие в уходе за животными, организовать "птичью" и "звериную" лечебницы, сажать деревья. Чтобы ребенок научился понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь ее богатства, нужно прививать все эти чувства с раннего возраста. Сухомлинский пишет: "Опыт показывает, что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доброжелательность рождается в труде, заботах, волнениях о красоте окружающего мира".
Таким образом, опыт работы В.А..Сухомлинского в «Школе радости» подтверждает, что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а основой воспитания человечности, доброты, бережного и заботливого отношения ко всему живому являются знания об окружающем.
В 40-60-е годы продолжаются исследования в области определения значения природы во всестороннем воспитании дошкольников, установления связи природоведческих знаний с практической деятельностью детей, разработки активных методов познания окружающего мира (Э. И. Залкинд, С.А.Веретенникова, 3. Д. Сизенко-Казанец, Л. Е. Образцова, Л.Ф. Мазурина, Р. М. Басе и др.).
В 70-80-е годы продолжается совершенствование методики. Дальнейшее развитие получают вопросы влияния природоведческих знаний на развитие ребенка, поиски путей их систематизации, изучение возможностей усвоения дошкольниками существующих в природе взаимосвязей, воспитание положительного отношения к природе, желания трудиться, заботиться о живых существах, беречь природное окружение (П. Г. Саморукова, С. Н. Николаева, В. Г. Грецова-Фокина, Н. Ф. Виноградова, Е. И. Золотова и др.).
В начале 70-х годов стало уделяться усиленное внимание проблеме охраны природы, что привело к активной пропаганде экологических знаний. В это время появился теория: "природоохранительное просвещение".
К концу 70-х годов в науке широкое распространение получило понятие "комплексная, социальная, глобальная экология", отражающее сущность исследований по взаимодействию человека и общества в целом с природой. Поэтому вместо "природоохранительного образования" стали говорить об «экологическом образовании».
В 70-80-х годах исследователями И. Д.Зверевым. И.Т.Суравегиной, А.Н.Захлебным и др. были сформулированы основные принципы экологического образования:
Междисциплинарный подход в формировании экологической культуры.
Систематизированность и непрерывность изучения экологического материала.
Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начала в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды.
Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.
Основоположник экологического образования в России И.Д.Зверев, отмечал, что знания о природе являются общедидактической основой её охраны, то есть только на основе знаний можно убедить детей в необходимости заботливого отношения к природе, её богатствам, И. Д. Зверев подчеркивал, что необходима концентрация усилий ученых в разработке условий формирования экологической ответственности. К этим условиям он относил:
Гуманизацию образования в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни;
Активизация экологического движения;
Применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры;
Преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью;
Создание вариантов содержания и форм экологического образования в изменяющихся условиях.
Д. Н. Кавтарадзе, отмечает, что главное в экологическом образовании - формирование соответствующего мировоззрения, формирование экологического сознания. Он отмечает, что многие проведенные существующие в стране исследования по охране природы рассматривают природные ресурсы, но не природу. Для формирования активного экологического сознания, воспитания бережного и заботливого отношения к природе необходимы знания в сочетании с практической деятельностью по охране природы: огораживание муравейников, спасение мальков, птенцов. В процессе этого воспитываются милосердие, человечность, умение сочувствовать и сопереживать.
Г. Д. Гачев подчеркивает, что «на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье труда. Природу надо воспринимать как «самоценность.»
Таким образом, в педагогической теории стала разрабатываться новая область - теория и методика экологического образования, вырабатывающая содержание, принципы, методы, формы экологического образования.
Теоретической основой методики экологического воспитания дошкольников является ряд исследований в области дошкольной педагогики. Это работы И. А. Хайдуровой, С. Н. Николаевой, Е. Ф. Терентьевой, 3. П.Плохий,Н.Н.Кондратьевой,А.М.Федотовой, Л.С.Игнаткиной,Т.В.Христовской,И.А.Комаровой,Т.Г.Табунашвили и др.
Главная направленность этих исследований - отбор и систематизация экологически значимого содержания знаний о природе для детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Авторами показано, что дети 5-7 лет способны усваивать знания, отражающие закономерные явления природы: связь живого организма со средой обитания, его приспособленность к ней, рост и развитие, связи в сообществах живых организмов.
А.М.Федотовой установлено, что дошкольникам и младшим школьникам легче усваивать обобщенные представления о группах не родственных животных и имеющих морфофункциональное сходство.
Исследование Н.Н.Кондратьевой, автора программы экологического образования детей дошкольного возраста «Мы», показало, что отношение к животным и растениям у детей 7-8 лет неоднозначно. Прежде всего, это проявление интереса к живым существам, желание вступать в контакт и общаться с ними. Н.Н., Кондратьева выявила, что отношение детей к живому отличается повышенной эмоциональностью и познавательной направленностью, которая сочетается с экспериментированием над живыми существами.
А.Н.Потапова подчеркивала, что очень важно уже в раннем детстве сформировать у ребенка щадящее, оберегающее и заботливое отношение к природе. Чтобы у ребенка появилось желание беречь другие живые существа, они должны существовать вокруг него в достаточном количестве. Ведущая роль в овладении детьми знаниями о природе отводится воспитателю.
В работе Л.Унучек «Воспитываем бережное отношение к природе» выявлено, что экологические знания раскрывают зависимости, существующие в природе, и способствуют формированию осознанного отношения к природе.
Э.И.Залкинд считает, что воспитание положительного отношения к живым существам должно основываться на взаимосвязи между полученными детьми знаниями и практической деятельностью по выращиванию растений и охране природы.
М.К.Ибрагимова пишет, что общение с животным вызывает у ребенка большие эмоциональные переживания, которые сохраняются в памяти, оставляют хорошие воспоминания, добрые чувства. Ребенку следует предоставлять беспрепятственный доступ к животным, давать возможность налаживать сними контакт. Причиной неправильного обращения детей с живыми существами М.К.Ибрагимова считает отсутствие знаний и соответствующих навыков. На отношение к животным влияет и уровень отношения ребёнка к окружающим.
Экологическое воспитание - это воздействие на сознание людей в процессе формирования личности с целью выработки социально-психологических установок и активной гражданской позиции, бережного отношения к совокупности природных и социальных благ.
По данным А.Емельяненко длительное участие дошкольников в уходе за животными помогает не только воспитывать чувство ответственности, любовь ко всему живому, но и расширять знания детей. Таким образом, чувство деятельной любви и соответствующее ему поведение развивается постепенно на основе знаний от положительно-эмоционального отношения к сознательно-направленной деятельности.
Исследование И. А. Хайдуровой доказывает, что старшие дошкольники способны усваивать представления общего характера об экологических зависимостях в природе.
Таким образом, содержание и методика ознакомления дошкольников с природой были переосмыслены к 80-м годам XX в. 80-90-е гг. можно считать периодом становления теории экологического образования детей дошкольного возраста.. С принятием постановления "Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации" (30.03.1974 № 4/1-6) экологическое образование постепенно становится важнейшим направлением в работе учебно-воспитательных учреждений, в том числе и детских садов.
2.2.СТРАТЕГИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Основные направления развития дошкольного экологического образования на современном этапе. Создание системы непре рывного экологического образования как основное направление" его совершенствования. Концепции экологического образования и воспитания дошкольников.
В 90-е годы с выходом в свет законов РФ «Об охране окружающей природной среды» и «Об образовании», "Указа Президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития" (1992 г.) постановления «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (30.03.1997 № 4/1-6) экологическое образование постепенно становится важнейшим направлением в работе дошкольных учреждений. Разработки по усовершенствованию программ по экологическому образованию дошкольников ведут такие видные ученые, как Н.Н.Кондратьева Л.М.Маневцова С.Н.Николаева, НА. Рыжова и др.
В России создана законодательно-правовая база, обеспечивающая экологизацию образования и воспитания в дошко льных учреждениях. Конвенция о правах ребенка, принятая Генеральной Ассамблеей ООН и ратифицированная в 1990 г. Российской Федерацией провозгласила четыре основных требования:
Право ребенка на жизнь.
Право на развитие (образование, отдых, досуг, участие в культурной жизни).
Право на защиту.
Право на активное участие в жизни общества (право на информацию и свободу выражения мнения, свобода слова, совести, религии).
Ниже приводится список законодательных и нормативных документов, обеспечивающих экологизацию образования и воспитания в дошкольных учреждениях.
Конституция РФ.
Федеральный Закон "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" (от 3 июля 1998 г).
Материалы Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды (14-26 окт. 1977 г., Тб.)-
Закон "О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения" "1034-1 от 19.04.1991 в ред. Закона РФ от 02.06.93"50764, Федерального Закона "89-ФЗ от 19.06.95.
Федеральный Закон "Об охране окружающей природной среды". "2060-1 от 19.12.1991 (ред. От 02.06.1993 "5076- 1).
Программа действий: Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. Женева. Центр "За наше общее будущее". 1993.
Конвенция о доступе к информации и участии общественности в принятии решений и доступе к правосудию по вопросам, касающимся окружающей среды. ООН. Экономический и Со циальный Совет. Европейская экономическая комиссия. Орхус 23-25 авг. 1998.
Постановление Правительства РФ "1208 от 03.11.94 "О мерах по улучшению экологического образования населения".
Дошкольное образование в России. (Сборник действующих нормативно-правовых и научно-методических материалов). Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: ACT. 1997. 336 с.
Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России. (Материалы первоначального доклада Российской Федерации Комитету по правам ребенка ООН). М. 1993.
Федеральный Закон "Об информации, информатизации и защите информации". 20.02.95 г. "24-ФЗ.
Федеральный Закон "Об общественных объединениях".
Федеральный Закон "Об экологической экспертизе" "174- ФЗ от 23.11.95.
Федеральная целевая программа "Дети Чернобыля" на 1998- 2000 г.г., входящая в ФЦП "Дети России". Утверждена постановлением Правительства РФ "1207 от 19.02.97.
В 90-х годах XX в. под влиянием ряда объективных факторов (смена государственного устройства, процессы демократизации в обществе, пересмотр идеологических позиций, активная интеграция России в мировое сообщество) изменились стратегии экологического образования. Можно выделить следующие тенденции в развитии экологического образования.
1. Гуманизация образования, означающая создание условий для свободного и гармоничного развития личности ребенка (Закон РФ «Об образовании, 1992).
Гуманизм в широком смысле - исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и проявление своих способностей. Принцип гуманизации исходит из признания личности каждого ребенка высшей социальной ценностью.
Гуманизация процесса экологического образования предполагает:
Свободу выбора через организацию широкого поля деятельности для активного познания, взаимодействия с природой, социальных контактов, творчества детей; личностную ориентацию образовательно-воспитательного процесса в направлении, обеспечивающем удовлетворение ведущих жизненных потребностей ребенка, полноценное развитие, личностное самоутверждение, самовыражение в разных видах деятельности;
Создание условий эмоционально-положительного комфорта в процессе изучения природы, который развертывается как субъективно переживаемая, увлекательная, интересная деятельность, укрепляющая чувство доверия ребенка к миру.
2. Гуманитаризация образования, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования.
Гуманитарные науки исследуют то, что сотворено людьми (культура, искусство). Гуманитарное познание ориентировано па индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям. В противоположность этому «естественнонаучный» традиционно рассматривается как ценностно-нейтральный. Мир классической науки сам по себе лишен сострадания, заботы и других субъективных человеческих качеств и чувств, нуждается в дополнении человеческими ценностями и смыслами. Стремление заложить в содержание начального естествознания основы наук привело к формированию у детей картины мира, лишенной человека. Гуманизация, по сути, направлена на формирование «очеловеченной» картины мира.
Гуманитаризация распространилась на методы обучения и. способы познания детьми окружающего мира. Гуманитарное познание, в отличие от естественнонаучного, предполагает переход от факта к смыслу, от предмета к его ценности, от объяснения к пониманию. А понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание другому. Понимание основано на заинтересованном отношении и связано с личным опытом, нравственными установками, ценностными ориентациями. В практике экологического образования стали широко использоваться приемы «вживания в образ» изучаемого объекта, «эмпатии», «выражения личностного отношения» и др.
3. Вариативность образования, которая отражает его ориентированность на индивидуальные запросы разных людей, а также интересы социальных групп. Разработаны вариативные программы экологического образования и воспитания детей, обеспечивающие развитие разных сфер личности ребенка.
Технологизация обучения детей, которая предполагает проектирование образовательного процесса, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный результат, предусматривает четкую алгоритмизацию и диагностику деятельности учащихся. При новой парадигме образования педагог выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности детей. Среди разнообразных педагогических технологий наиболее адекватными задачам экологического образования являются: технологии обучения в малых группах сотрудничества, исследовательские технологии (метод проектов и др.), технологии «игрового моделирования», ТРИЗ-технологии.
Регионализация образования, направленная на удовлетворение образовательных потребностей жителей каждого конкретного региона России. Несмотря на общность политических и экономических процессов, происходящих в разных регионах нашей страны, между ними имеются большие различия в природных условиях, в структуре экономики, характере хозяйственной деятельности, в традициях и культуре населения. Региональный компонент содержания необходимо учитывать при отборе учебного материала.
В настоящее время в России действует система непрерывного экологического образования, первым звеном которой является ДОУ. Ребенок, начиная с дошкольного возраста, включается в систематическое экологическое образование, с учетом преемственности. Работа дошкольных учреждений в системе непрерывного экологического образования улучшает координацию дошкольных учреждений с другими организациями, что позволяет получить более эффективные результаты.
Экологическое образование дошкольников по своему содержанию и методам отличается от других звеньев системы экологического образования, что, прежде всего, обусловлено психофизиологическими особенностями данного возраста. С точки зрения дошкольного экологического образования важно целостное восприятие окружающего мира (ребенок еще не выделяет себя из окружающей среды), которое с возрастом теряется.
В 1998-99 г.г. творческий коллектив московских ученых, педагогов и специалистов Центрального совета Всероссийского общества охраны природы разработали научно-практические рекомендации по комплексной экологизации деятельности дошкольных учреждений «ДЕТСКИЙ САД - ЭТАЛОН ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ» (Т.В, Потапова и др.).
В рекомендациях отмечается, что экологическое образование как база перехода общества на путь устойчивого развития должно трактоваться в широком смысле слова как междисциплинарная реформа всей системы образования на всех уровнях и для всех возрастов, вооружающая каждого индивидуума способностями решать жизненные задачи, опираясь на ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД к ним.
Национальный план действий по охране окружающей среды РФ на 1999-2001 г.г. предусматривает разработку и внедрение новых подходов к содержанию и организации экологического образования. Основные направления государственной политики в этой области включают:
организацию всеобщего непрерывного экологического образования и обеспечение широкого экологического просвещения всех социальных групп населения;
распространение достоверной экологической информации СМИ, издание экологической литературы и учебно-методических пособий;
развитие общественных экологических движений детей, молодежи, взрослого населения;
информирование широких, слоев населения о возможных путях экологизации производственной и непроизводственной деятельности;
разъяснение экономических аспектов взаимоотношений природы и общества: разрушать природу не только аморально, но и экономически невыгодно;
усиление подготовки специалистов по техническим вопросам экологизации производственной и непроизводственной деятельности;
Расширение просветительской деятельности по устойчивому
развитию.
К настоящему времени разработано несколько концепций и множество программ экологического образования и воспитания дошкольников.
Концепция и программа Т.В. Потаповой "Надежда" (комплексная программа подготовки дошкольников к обучению основам экологии, природопользования и правам человека).
В основу Концепции авторы положили целостное представление о ДОУ как информационно-культурной и хозяйственной структуре, способной реализовать основные принципы устойчивого развития и стать в этом отношении для местного населения образцово- показательной действующей моделью - "эталоном экологической культуры". К обеспечению экологической безопасности и созданию условий для воспитания экологической культуры детей в ДОУ важно привлечь как можно более широкий круг организаций.
Основные цели дошкольного экологического образования и воспитания:
Развить в ребенке восприимчивость к явлениям в своей среде обитания.
Обеспечить ребенка знаниями о природе и о месте человека в окружающем его мире,
Дать навыки общения с дикой природой и творениями ума и рук человечества.
Привить нравственные принципы, моральные и этические нормы человека будущего, способного жить в гармонии с обществом и окружающей средой.
Заложить основу для обучения правам человека. Специфика работы с дошкольниками:
Полноценное экологическое образование и воспитание
можно дать ребенку только в обстановке, насыщенной образцами экологически грамотной деятельности старших, причем, при условии, что старшие придают этой деятельности необходимое эмоциональное сопровождение и дают ей экологически грамотное объяснение на доступном для ребенка языке;
дети не в состоянии самостоятельно оценить экологическое состояние окружающей обстановки, изменить ее или сменить, поэтому взрослые должны реализовать все возможности для максимального ее улучшения и защиты ребенка от реально существующих экологических опасностей.
Принципы обеспечения экологического образования и воспитания ребенка в дошкольном детстве:
Максимальное обеспечение экологической безопасности ребенка; создание для ребенка максимально эффективной эколого-развивающей среды.
Мероприятия, обеспечивающие экологическую безопасностью и экологическое просвещение детей и взрослых:
Сбор и анализ информации об экологической безопасности места и оборудования ДОУ.
Организация непрерывного экологического мониторинга Витания, водоснабжения, санитарно-гигиенического состояния помещений и территории ДОУ.
Обеспечение максимального видового разнообразия флоры и фауны на территории и в помещении ДОУ.
Создание экологической лаборатории в ДОУ или (и) вневедомственного местного центра поддержки эколого-воспитательной работы ДОУ.
Сбор и анализ информации об эколого-образовательных программах, разработка на их основе собственных программ.
Приобщение детей к здоровому образу жизни.
Созидательная работа детей с бросовым материалом (природным и вторичным сырьем).
Активное участие детей в природоохранной и природо- восстановительной деятельности, оборудовании и дизайне помещения и территории.
Концепция и программа С.Н. Николаевой "Юный эколог». . Николаева делает акцент в экологическом воспитании дошкольников на их ознакомлении с живыми организмами и природными системами (сообществами). Доказывает, что на основе представлений о взаимосвязях в природе, специфики живого у детей закладываются правильные формы отношения к природе: интерес к её познанию, готовность прийти на помощь растениям и животным, если они в этом нуждаются.
С.Н. Николаева подчеркивает, что понимание специфики живого, постоянное общение с животными, выращивание растений - это необходимые условия для воспитания у детей заботливого, гуманного отношения к природе.
1 .Знания о связи растений с внешней средой.
2.Размножение, рост и развитие растений.
3.Многообразие растений.
4.Связь животных с внешней средой.
5,Размножение, рост и развитие животных.
6.Многообразие животного мира.
Ведущим методом экологического воспитания СН.Николаева определяет наблюдение. Она выделила требования к ним, разработала циклы наблюдений за обитателями уголка природы, определила типы занятия по ознакомлению с природой: первично-ознакомительные; углубленно-
познавательные; обобщающие; комплексные. С.Н. Николаева отмечает, что в воспитании любви к природе большую роль играют прогулки, экскурсии, детские праздники, игры с природоведческим знанием, и условия её реализация в детском саду. Его издано много пособий для воспитателей и родителей по организации работы по экологическому воспитанию в детском саду и дома.
Концепция и программа Н.А. Рыжовой "Наш дом - природа". Н.А. Рыжовой определен комплекс задач в области экологического обучения, воспитания и развития ребенка:
Формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);
Развитие познавательного интереса;
Формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;
воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;
формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;
формирование первоначальной системы ценностных ориентации (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общении с природой);
освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;
формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;
формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.
Н.А. Рыжова выделяет принципы отбора содержания экологического образования дошкольников: целостность отражает целостное восприятие дошкольником окружающего мира и единство ребенка с миром природы;
конструктивизм - экологическое образование базируется только на нейтральной, положительной или отрицательно-положительной информации.
Содержание программы включает несколько блоков: «Вода», «Воздух», «Растения», «Животные», «Я и природа», которые позволяют педагогу дать ребёнку в увлекательной для него форме знания о природе, её законах, взаимосвязях природных объектов. Знания являются средством для формирования у детей экологического мировоззрения, заботливого и ответственного отношения к природе.
С целью экологического образования, воспитания в детях эмоционального отношения к природе, сочувствия к ней Н.А. Рыжова разработала экологический проект «Дерево». Его реализация предусматривает интегрированный подход: дети много рисуют, сочиняют сказки, участвуют в играх, слушают музыку. При этом все виды деятельности связаны с результатами наблюдений ребят за деревьями.
Концепция и программа Н.Е. Черноивановой «Экология ДО экологии» направлена на культурно-экологическое образование дошкольников средствами фольклора. Цель - развитие у ребенка основ экологической культуры на основе постижения самоценности природы. Отличительной особенностью содержания программы является ее культурологическая основа, обеспечивающая интеграцию экологического и фольклорного аспектов, что помогает ребенку многогранно познавать мир природы. В программе смещены акценты с охранительных тенденций в дошкольном экологическом образовании к природосозидающим, суть которых состоит в приобретении способов и опыта взаимодействия с природой на основе осознания ее самоценности, сохранения, созидания и воспроизведения природных богатств.
Таким образом, в наши дни вопросы экологического воспитания детей приобрели новую актуальность. Многие современные концепции и программы направлены на экологическое образование детей. Несмотря на определенные различия в подходах к реализации экологического образования, большинством специалистов признается необходимость включать рассмотрение экологических проблем практически во все учебные программы.
Мировое сообщество обеспокоено...
Процесс осознания того, что человечеству угрожает экологическая катастрофа, начался в 70-е годы XX в.: на Международной конференции по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.) впервые была выражена озабоченность по поводу проблем окружающей среды в результате интенсивных процессов, которые сопровождают научно-технический прогресс на планете. Одновременно стало формироваться понимание необходимости экологического просвещения людей.
В 1977 г. в Тбилиси по инициативе ЮНЕСКО и ЮНЕП была проведена Межправительственная конференция по вопросам образования в области окружающей среды, которая занималась разработкой общей концепции и методологической основы этого образования. Конференция призвала государства и правительства неотложно заняться просвещением людей - создавать для всех категорий населения образовательные программы, в которых были бы представлены проблемы окружающей среды, подготовкой специалистов и преподавателей по данному направлению; оказывать
содействие в проведении исследований и развитии теории образования в этой области.
Конференция дала толчок к проведению семинаров в различных регионах планеты. СССР включился в работу: в 1979 г. в Минске состоялась Первая Всесоюзная конференция по образованию в области окружающей среды, на которой были разработаны рекомендации для всех заинтересованных организаций - министерств просвещения, культуры, юстиции, обществ охраны природы и т. п. Конференция определила общую цель образования в области окружающей среды (с этого момента оно стало называться природоохранным): дать людям знания и привить навыки разумного общения с природой, подвигнуть их к участию взащите и улучшении природной среды, к рациональному использованию природных ресурсов. Подчеркивалось: образование в области окружающей среды направлено на то, чтобы сформировать у людей осознание их высокой ответственности за состояние природных богатств, пробудить инициативы в решении задач охраны природы.
С этого момента и началось продолжавшееся все 80-е годы широкомасштабное движение в нашей стране. Активизировались (особенно после 1985 г.) наука и практика: велись интенсивные исследования в области экологического образования на кафедрах педвузов, сотрудниками лаборатории экологического образования школьников, специально созданной в Академии педагогических наук. Педагоги, творчески относящиеся к работе, искали новые формы природоохранной деятельности со школьниками, а методисты и воспитатели разрабатывали основы природоохранного воспитания в детском саду.
Яркий след в истории экологического образования оставила Третья Всесоюзная конференция, проведенная осенью 1990 г. в Казани . В докладе Г. А. Ягодина (который в то время был председателем Гособразования СССР) была представлена новая картина мира, созданная мощным техническим прогрессом и порождаемыми им глобальными экологическими катаклизмами. Была показана необходимость нового - экологического - образования, центром которого должна стать забота оДоме - нашей планете Земля.
«Экологическое образование предполагает обучение бережному отношению человека к окружающему миру и вместе с тем совершенствованию внутреннего мира самого человека. Только осознание себя как части макромира... позволяет строить гармоничные отношения с окружающей средой».
В докладе была поставлена задача четко определить цели и содержание для всей системы непрерывного экологического образования. Основополагающим был провозглашен лозунг «Мыслить глобально, действовать локально» .
На конференции впервые были обозначены основные позиции экологического воспитания детей дошкольного возраста - определены его предмет, специфика содержания и построения системы; была подчеркнута необходимость определения ведущих методов и создания на их основе вариантов методик; а также необходимость изменения характера подготовки и переподготовки специалистов дошкольного воспитания с целью овладения ими основами экологии и методами экологического воспитания детей; необходимость новых исследований, разработки учебно-наглядных пособий, создания теоретических и практических материалов, которые должны были помочь работникам дошкольных учреждений и семье на практике осуществлять экологическое воспитание маленьких детей. И все это было занесено в решения и резолюции конференции .
Общим ее итогом было принятие «Программы в области окружающей среды на XIII пятилетку и на перспективу до 2005 года» (проведение экологического всеобуча, организация систематического образования различных категорий населения в области окружающей среды, создание информационных центров экологического образования при университетах и учебно-научных объединениях).
Форум в Рио-де-Жанейро - глобальный взгляд на планету
В1992 г. в Рио-де-Жанейро состоялась Конференция ООН по окружающей среде - грандиозное событие мирового масштаба, в рамках которого 179 государств-участников анализировали результаты «экологического двадцатилетия» (1972-1992 гг.) планеты. Отмечалось, что проводимые ранее мероприятия носили локальный характер и не оказали существенного влияния на изменение экологической ситуации в мире. Было также констатировано, что экономика развитых стран расточительна по своей сущности, ее модель не может быть рекомендована развивающимся странам. Форум в Рио выделил важные аспекты целостного развития человечества на планете.
В мире немного богатых (157 миллиардеров, около 2 млн миллионеров) и огромное количество бедных людей, поэтому борьба с бедностью является общей обязанностью всех стран. Нужно изменить структуру потребления и производства: чрезмерные претензии и расточительный стиль жизни богатой части человечества тяжелым грузом ложатся на окружающую среду, а беднейшая часть населения не может удовлетворить элементарные потребности в питании, здравоохранении, образовании.
Ухудшение здоровья людей непосредственно зависит от состояния окружающей среды - уборки отходов, наличия чистой воды и полноценной пищи. Человечеству угрожает голод: населе-
ние растет, а продуктивность земли падает, во всех странах усиливаются эрозия и засоление почвы.
Атмосфера Земли испытывает сильное воздействие газов от различных форм производственной деятельности, особенно от производства электроэнергии, которая добывается по устаревшим технологиям и нерационально расходуется. Следствием этого являются кислотные дожди, наносящие ущерб почве и воде, глобальные изменения климата.
С большой скоростью исчезают леса, которые выполняют важную экологическую функцию в биосфере: поставляют кислород, древесину, продукты питания, способствуют сохранению почвы, воды, растительного и животного разнообразия. Леса несут громадный урон от хищнического лесоповала, пожаров, интенсивного расширения сельхозугодий. Выживание лесов зависит от осознания человечеством их экологической функции, от признания их климатически-охранной, социальной и экономической ценности.
Важной системой жизнеобеспечения человечества являются водные ресурсы планеты - соленая вода морей и океанов, пресная (питьевая) вода материков. В настоящее время океаны испытывают огромный экологический стресс из-за загрязнений, чрезмерного улова рыбы, ухудшения состояния берегов и коралловых рифов. Наблюдается уменьшение питьевой воды - уничтожаются и загрязняются источники, уменьшаются водосборные площади (в развивающихся странах каждый третий страдает от недостатка питьевой воды и необходимых санитарных условий).
Большую опасность для окружающей среды и для здоровья людей представляет все более широкое производство химических веществ, а также все возрастающее количество опасных отходов промышленного и энергетического производства.
Форум в Рио - это осмысление мировым сообществом глобальных экологических проблем, выражающему угрозу всему живущему на Земле. Важным аспектом форума стал разговор о человеческом факторе - значении всех и каждого в реализации решений, выработанных на нем.
«Все, кто участвовал в этом замечательном событии, - заявил Морис Стронг, - несут ответственность за то, чтобы дорога после Встречи на высшем уровне на деле стала путем к более стабильному, безопасному и справедливому будущему для всего человечества».
Человеческий фактор - это экологическое мышление, экологическое сознание, экологическая культура всех тех, от кого зависит выполнение программы конференции ООН в Рио:
Властные структуры должны ратифицировать документы форума, выработать программы и реализовать их на своих территориях;
Неправительственные организации могут играть важную роль
в формулировании политики в области окружающей среды;
Представители делового мира, ученые, фермеры, трудящиеся и профсоюзы могут способствовать повышению эффективности использования природных ресурсов, земель и водных запасов;
Женщины, обладающие знаниями иопытом в деле рационального использования и охраны природных ресурсов, могут оказать неоценимую помощь в решении вопросов окружающей среды;
Молодежь и дети, составляющие почти треть населения планеты, должны иметь возможность высказать свое мнение: в стратегии развития следует обеспечить права молодежи на природные ресурсы, программы и мероприятия развития должны гарантировать ей безопасное будущее.
Совершенно очевидно, что человеческий фактор на данном этапе планетарного развития приобретает решающее значение, поэтому необходимы просвещение всех категорий населения, подготовка кадров по всевозможным проблемам окружающей среды.
Участники Форума в Рио обсуждали перспективу и программу развития цивилизации в новом тысячелетии. Была принята Концепция устойчивого развития как новая стратегия природопользования, новая стратегия выживания человечества во взаимодействии с природой. Десятилетие после форума позволило осмыслить ее, глубже соотнести с процессами, происходящими на планете.
Устойчивое развитие в этой Концепции определяется как развитие, позволяющее обеспечить стабильный экономический рост без деградации природной среды и способное удовлетворить потребности как ныне живущих, так и будущих поколений людей. Для такого развития необходимо осознание всем человечеством сохранения исторически сложившейся естественной среды обитания, сохранения природно-ресурсного потенциала биосферы как фактора выживания цивилизации и каждого человека в отдельности. Устойчивое развитие включает «антиростовую тенденцию». Непрерывный рост вширь, т.е. количественное увеличение товаров, услуг имеет реальные физические пределы; вместо этого провозглашается качество развития, которое по существу ничем не ограничено. В широком смысле устойчивое развитие - это новый тип жизнедеятельности, всего человечества.
Ученые (О. К. Дрейер, В. А. Лось и др.) выделяют ряд значимых аспектов, которые можно рассматривать в качестве показателей динамики устойчивого развития.
Демографический аспект - это достижение оптимальной численности населения и стабилизация его прироста, чего можно достичь только посредством управления демографическим процессом.
Самым приемлемым механизмом управления данным процессом является регулирование рождаемости. В последние десятилетия некоторые развивающиеся страны осознали эту проблему - в итоге на государственном уровне появились программы «планирования семьи». Для мировой общественности важно, что они реализуют-
ся в странах с самой высокой численностью населения - Китае и Индии. В основу программ заложено разъяснение экономического преимущества малодетной (1 - 2 ребенка) семьи перед многодетной (5 - 10 детей). Именно в этом случае срабатывает «антиростовая тенденция»: меньше детей, но качественнее их воспитание и образование, которые ведут к всестороннему развитию личности каждого ребенка.
Экономический аспект устойчивого развития предполагает прежде всего уменьшение потребления природных ресурсов биосферы, изменение производственно-хозяйственной деятельности, т. е. ее рационализация, усовершенствование посредством использования новых технологий.
Самой существенной областью в экономическом аспекте устойчивого развития является энергетика. Человечество ныне находится на распутье. Или оно найдет выход из глобального энергетического кризиса, или будущее цивилизации будет трудным: энергетические затраты общества уже превышают возможности природно-ресурсного потенциала биосферы.
Всю свою историю - от того момента, когда впервые был добыт огонь, и вплоть до XX в. - человечество пользовалось «живой» энергией, получаемой главным образом от сжигания древесины. В XX в. в качестве энергетического сырья стали использовать каменный уголь, а затем - нефть и газ. Благодаря легко добываемому сырью стало интенсивно развиваться промышленное и сельскохозяйственное производство, расцвел коммунальный сектор хозяйства. Особенно бурный экономический рост во всем мире наблюдался во второй (послевоенной) половине XX в. При этом развитые промышленные страны употребляли и употребляют сейчас почти вдвое больше энергии, чем ее производят. Это прежде всего касается США, где проживает лишь 6% населения планеты, а потребляется более 30% производимой во всем мире энергии.
Запасы энергоресурсов Земли, по оценкам разных ученых, различны: оптимисты считают, что их хватит на пару столетий, а пессимисты - лишь на несколько десятилетий.
Энергетический кризис вынуждает человечество думать о способах ее расходования, равно как и об использовании сырья, из которого она добывается. В настоящее время наблюдается дефицит ресурсосберегающих технологий. К примеру, могучие нефтяные ТНК (транснациональные компании), по мнению экологов, лишь «снимают сливки», извлекая из скважин 12 - 20% нефти и не используя при этом попутный газ, который сжигают или просто выбрасывают в атмосферу, отравляя ее (например, Саудовская Аравия и Кувейт сжигают около 60% газа).
Энерго- и ресурсосбережение - это наиважнейшее направление мировой энергетической стратегии. Потери энергии при существу-
ющем в настоящее время производстве весьма значительны: на транспорте - до 90%, в коммунальной сфере - до 70%, в бытовом потреблении - до 60%. В целом в мире расходуется не более одной трети того, что вырабатывается, а остальное пропадает. Поэтому экологи утверждают, что применение энерго- и ресурсосберегающих технологий способствовало бы экономии топлива при сохранении и даже повышении жизненного уровня населения. Специалисты считают, что для устойчивого развития необходима «энергетическая перестройка» сознания, которая позволит существенно сократить потребление энергии в быту.
Существует еще продовольственная проблема устойчивого развития - человечество должно озаботиться проблемой продовольственной безопасности цивилизации.
Крупнейшие международные форумы уже в 1970-е годы поставили целью, «чтобы ни один ребенок не ложился спать голодным». Тем не менее на рубеже веков в отдельных регионах планеты ситуация остается драматичной - особенно это касается целого ряда государств Африканского континента, где природно-климатические условия особенно тяжелые. Перспектива выхода из трудной продовольственной ситуации имеется.
Прежде всего необходим переход от экстенсивного (предполагающего расширение обрабатываемых земельных угодий) способа ведения сельского хозяйства к интенсивному, позволяющему без увеличения посевных площадей существенно увеличить объемы урожаев.
Развитые государства многие годы получали хорошие результаты в сельском хозяйстве за счет интенсивной химизации. В настоящее время урожайность пошла на спад (растения достигли возможного предела фотосинтеза); специалисты начали поиск новых технологий, приближающихся к закономерным процессам природы (например, разработка биологических средств защиты растений - выведение устойчивых сортов, стерилизация вредителей, разведение антагонистов - видов животных, которые могут регулировать численность вредителей, и пр.).
Наряду с обозначенными направлениями в решении экономического аспекта устойчивого развития специалисты все громче говорят о необходимости эффективного управления национальными природными ресурсами в каждом государстве (лесами, источниками питьевой воды и др.), об изменении стиля жизни богатой части населения планеты (расточительность и т.п.).
Экологический аспект устойчивого развития особенно значим. В настоящее время всем очевидна опасность сложившейся в мире экологической ситуации: если не остановить деградацию природы, которая происходит под влиянием человеческой деятельности, то сам факт традиционного существования биосферы и выживания современной цивилизации окажется под вопросом.
В настоящее время планету одолевают природные и антропогенные катаклизмы. Природные - извержения вулканов, цунами, сильнейшие ливни и наводнения рек, ураганы. Антропогенные (технологические) - это очевидный результат совокупной деятельности населения планеты. Человечество стало планетарной силой, которая может изменить привычный бег времен.
Вторую половину XX в. называют периодом «великих засух», итогом которых является опустынивание земель - одна из самых тяжелых глобальных катастроф. Причин у данного явления несколько: малое количество осадков, которые связывают с нарушением взаимодействия в системе «океан - атмосфера»; эрозия почвы и превращение ее в подвижные дюны, сдуваемые ветрами; чрезмерное использование под пастбища полузасушливых земель с непрочным травяным покровом. Но самой главной причиной является повсеместная интенсивная вырубка лесов. Сведение на нет древесной и всякой другой растительности вызывает изменения гидрологического режима, в результате чего появляются нетипичные засухи - даже при достаточном количестве осадков.
Экологические ситуации в развитых и развивающихся странах резко различаются. В развитых государствах экономический рост достигается чрезмерной эксплуатацией природных и человеческих ресурсов - экология западных стран страдает от богатства. Тем не менее в последние десятилетия наблюдаются позитивные сдвиги благодаря общественному и индивидуальному экологическому сознанию людей, находящемуся на достаточно высоком уровне. Об этом свидетельствуют высокая активность «зеленых» и некоторые показатели, например: в США в 80-е годы выбросы в атмосферу автомобильным транспортом сократились на 59%, выбросы свинца - на 97%, окиси углерода - на 41%.
Экологическая ситуация стран «третьего мира» - результат бедности, невозможности использовать передовые технику и технологии, т. е. - недоразвитости. В число важнейших проблем нового столетия, например, включается «спасение» Африки, положение которой становится все более катастрофическим. Этому способствуют трудности в системе здравоохранения, наступление пустыни, исчезновение флоры и фауны.
Общим выходом из сложившейся в мире экологической ситуации в направлении к устойчивому развитию могут быть лишь совместные и скоординированные действия всех государств, направленные на:
поиск оптимальных форм управления природоохранной деятельностью;
организацию научных исследований в различных отраслях промышленного и аграрного производства, обеспечивающих уменьшение нагрузки на природу;
развитие международных финансовых структур (экологических фондов), которые могут оказывать экстренную помощь государствам в локальных катаклизмах и поддерживать прогрессивные экологические программы;
разработку международных экологических стандартов и законов природопользования;
осуществление непрерывного экологического образования ипросвещения населения.
Что же нужно для того, чтобы достигнуть высокого качества жизни и начать подниматься по ступенькам новой цивилизации? Философы иэкологи однозначно отвечают - необходима массовая экологическая культура. Путь к ее формированию - это дальнейшее развитие экологического образования:
воспитание членов общества, осознающих свою связь с природой, понимающих единство региональных и глобальных процессов биосферы, необходимость сохранения ее равновесия;
привитие всем членам общества сознания личной причастности к решению проблем окружающей среды;
развитие понимания каждым необходимости равновесия между удовлетворением собственных потребностей и теми последствиями, которые окажут эти действия на состояние окружающей среды в будущем.
Иными словами, экологическую культуру можно рассматривать
в качестве интеллектуально-духовной основы цивилизации устойчивого типа.
.
Похожая информация.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Экология… Красивое слово, пришедшее к нам из-за рубежа. И сейчас, пожалуй, не найдешь человека, который не слышал бы его. Оно прочно вошло в нашу жизнь, во все отрасли, в умы людей.
Экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой. Последние десятилетия принесли перемены, приведшие к нежелательным изменениям в состоянии природной среды, особенно в условиях крупных промышленных городов. Планету может спасти лишь деятельность людей, совершаемая на основе глубокого понимания законов природы, учет многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознание того, что человек - это всего лишь часть природы. Это означает, что эколого-нравственная проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательных влияний хозяйственной деятельности человека на Земле. Она вырастает в проблему предотвращения стихийного воздействия людей на природу, в сознательно, целенаправленно, планомерно развивающееся взаимодействие с нею. Такое взаимодействие осуществимо при наличии в каждом человеке достаточного уровня эколого-нравственной культуры, экологического и нравственного сознания, формирование которых начинается с детства и продолжается всю жизнь.
Тревожность ситуации, связанной с нерешенными и не решаемыми экологическими проблемами состоит в том, что изменения в окружающем мире уже видны при жизни одного поколения.
Сейчас ни одна отрасль человеческих знаний, хозяйства не может правильно развиваться без знаний экологических законов и закономерностей. Нарушение какого-нибудь звена экологической цепи может привести к самым неожиданным изменениям в природе. Поэтому важно начинать экологическое воспитание уже в начальной школе и в течение всей последующей жизни человека .
Экологическое образование становится стержнем современного образования и служит ключом к перестройке его современных систем и общества в целом. Сегодня особенно актуальна роль экологического образования как основы новой нравственности и опоры для решения многочисленных вопросов практической жизни людей.
Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды», принятый в 1992 году, предусматривает создание системы непрерывного экологического образования, цель которого - развитие экологической культуры народа каждого члена общества.
Экологическое образование, непрерывное, всестороннее и обязательное, формирование на его основе экологической этики и культуры - есть условие и путь к гуманизации отношений общества и природы, потребность в изучении и познании среды своего обитания, её защиты и сохранения. Это должно формироваться у человека с самых ранних лет, умение и жизненная потребность воспринимать природу и её творения как великое и ничем не заменимое достояние и сущность нашей жизни. Они должны стать основой обучения и воспитания каждого человека, подрастающего поколения в особенности.
Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, которые позволяют говорить о возможности формирования у них надежных основ ответственного отношения к природе. Все учебные предметы начальной школы призваны вносить свой вклад в формирование экологических понятий у детей. Таким образом, целью базовой школы должно быть формирование у подрастающего поколения высокого уровня экологических понятий, т.к. они являются основой формирования экологической культуры.
В связи с этим необходимо с первых школьных лет систематически и непрерывно формировать экологические понятия о закономерностях взаимоотношения природы и общества, природы и человека; учить школьников быть знающими, рачительными хозяевами своей Родины.
Этим и объясняется актуальность данной работы, что и определило выбор темы исследования: «Формирование экологических представлений у младших школьников по предмету «Окружающий мир».
Если верить небольшой, доступной для обычного жителя Земли, части статистики, сегодня человечество активно занимается разрушением своей планеты. Именно поэтому давно настало время проявить более ответственный подход к взаимодействию с окружающей средой, и образование представляется нам ключевой отправной точкой нового мышления и образа жизни. экологический образование школа
На пути формирования экологической культуры подрастающего поколения, включая детей младшего школьного возраста, в современных российских школах реализуются соответствующие естественнонаучные программы, проводятся экологические мероприятия .
Современная школа переживает сложный процесс обновления. Особенно актуальным становится, на наш взгляд, исследование формирования экологической картины мира как целостного образа окружающего мира, усвоения детьми системы экологических знаний и способов познания природы, развития личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на реальную действительность, формирования ценностного, ответственного отношения к природе
Цель образования заключается не в простом приобретении сведений, усвоении законов, воспитание экологически культурной личности. Ребенок должен научиться получать новые знания, информации, а самое главное, правильно, не в ущерб природе применять свои знания.
Проблемы экологического образования и воспитания исследовались И.Д. Зверевым, А.Н. Захлебным, Л.П.Симоновой и др. Этими авторами раскрываются цели, задачи, условия экологического воспитания.
Характеристика содержания, средств, форм и методов экологического воспитания учащихся отражена также в работах А.Н.Захлебного, Н.В.Добрецовой, А.В.Миронова, И.Т. Суравегиной, Л.П. Симоновой и др.
Особенности формирования у младших школьников любви и бережного отношения к природе раскрыты в работах Н.Ф.Виноградовой, А.В. Миронова, А.А.Плешакова, Л.П.Симоновой и др.
Проблема исследования: каковы условия успешного формирования экологических представлений младших школьников в процессе изучения курса « Окружающий мир».
Целью исследования является выявить условия успешного формирования экологических представлений младших школьников в процессе изучения курса « Окружающий мир».
Объект исследования - процесс естественнонаучного образования младших школьников
Предмет исследования - условия успешного формирования экологических представлений младших школьников в процессе изучения курса « Окружающий мир»
Гипотеза - успешному формированию экологических представлений младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» способствует:
ь включение учащихся в исследовательскую и практическую деятельность;
ь организация игровых и творческих форм работы экологического содержания;
Опираясь на цель, объект, предмет, гипотезу исследования, определены основные задачи исследования:
1. Выявить содержание экологического образования младших школьников.
2. Рассмотреть процесс формирования представления в младшем школьном возрасте.
3. Проанализировать учебники «Окружающего мира» с позиции проблемы исследования.
4. Проведение опытно- экспериментальной работы с целью выявления условий формирования экологических представлений младших школьников.
Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:
· изучение методического наследия по исследуемой проблеме
· анализ и обобщение опыта работы школы;
· анкетирование учащихся;
· эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
· статистическая обработка полученных данных.
Исследование проводилось на базе Воздвиженской МОУ СОШ, в 3 «А» и 3 «Б» классах.
Структура работы включает введение, основную часть, состоящую из двух глав, заключение, список используемой литературы.
1. Теоретические основы экологического образования младших школьников в процессе изучения курса « Окружающий мир»
Как особое направление науки экология возникла в XIX столетии. В то время она была лишь частью зоологии и рассматривала взаимоотношения животных, сообществ между собой и с окружающей средой. Само слово «экология» было введено немецким натуралистом Эрнстом Геккелем. Она определялась как наука о взаимоотношениях живых организмов с окружающей средой и друг с другом. В переводе с греческого языка «экология» -- это наука о доме, жилище («ойкос» -- дом, «логос» -- наука). Сейчас это направление называется биологической, или классической, экологией. Конечно, экология -- наука непростая .
Принято понимать под экологическим образованием младших школьников непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. Для достижения этой цели нужно решить ряд взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка:
Формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-школьника (прежде всего как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);
Развитие познавательного интереса к миру природы;
Формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;
Воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;
Формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;
Формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);
Освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;
Формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;
Формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.
Было доказано, что для экологического образования крайне важно рассматривать окружающий мир с точки зрения взаимосвязей живых организмов между собой и с окружающей средой.
Порядок и основное содержание экологического образования структурировались постепенно и параллельно в разных странах на протяжении последних сорока лет. В России экологическое образование осуществляется комплексно -- через различные дисциплины, имеющие прямое отношение к изучению природы и всевозможных воздействий на нее.
Соответствующие разделы после долгих дискуссий были включены в программы курсов природоведения, биологии, окружающий мир, географии, химии, экологии, безопасности жизнедеятельности и др. Положительный эффект экологическое образование имеет при условии дополнения теоретического обучения практическими занятиями с целью навыков повседневного самоконтроля и умеренного использования природных ресурсов, электроэнергии, сельскохозяйственных и промышленных продуктов.
Было доказано, что для экологического образования крайне важно рассматривать окружающий мир с точки зрения взаимосвязей живых организмов между собой и с окружающей средой. Как это выглядит на практике? Представьте, что вы ведете детей на экскурсию для знакомства с деревьями. Вы показываете им дерево и рассказываете, как оно называется, -- например, береза. Вы предлагаете детям обсудить следующие вопросы: Чем дерево отличается от кустарников? А береза от дуба? Какие части есть у дерева? Какого цвета его листья? Какими они станут осенью? Это и есть ознакомление с деревом (с природой). Как же нужно изменить характер обсуждения для того, чтобы занятие превратилось в экологическое? Для этого необходимо обратить внимание ребят на те условия, без которых береза не может прожить, на ее связи с окружающей средой, с птицами, насекомыми. Например: березе нужна почва -- она держит ее корни, которые высасывают из земли воду и «пищу», нужен воздух -- листики дышат, нужен дождь, ветер, который разносит семена, и т.п. .
Исходя из этого, был выделен ряд общепедагогических принципов отбора экологического образования школьников.
Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др.), и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников.
Виды принципов:
Доступность
Крайне важным и тесно сопряженным с принципом научности является принцип доступности материала для ребенка определенного возраста. Так, в некоторых работах предлагается знакомить детей с абстрактной и малопонятной для них информацией, например, с такой: «...за один солнечный день 1 га леса поглощает из воздуха около 250 кг углекислого газа, а выделяет 200 кг кислорода». Доступность предполагает также значимость для ребенка получаемых знаний, их эмоциональную окраску.
Мне кажется, в обучении младших школьников не следует употреблять научные термины, хотя содержание некоторых из них может быть объяснено в доступной и привлекательной форме. Дошкольное экологическое образование даже больше, чем школьное должно опираться на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста.
Гуманистичность
Данный принцип связан прежде всего с понятием экологической культуры. С позиции воспитания его применение означает формирование человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни. В конечном счете и целью экологического образования является сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной среде. Принцип гуманистичности реализуется и через воспитание культуры потребления, чему мы пока еще уделяем крайне мало внимания. Содержание экологического образования должно способствовать также формированию у ребенка представлений о человеке как части природы, воспитывать уважительное отношение ко всем формам жизни на планете. Экологическое воспитание тесно связано и с развитием эмоций ребенка, умения сочувствовать, удивляться, сопереживать, заботиться о живых организмах, воспринимать их как братьев по природе, уметь видеть красоту окружающего мира, и всего ландшафта, и отдельного цветка, капли росы, маленького паучка.
Прогностичность
Для младших школьников данный принцип означает, что в результате экологического образования у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений -- умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях (элементы рационального использования ресурсов). По сравнению со школой, в дошкольном образовании в силу возрастных особенностей ребенка прогностичность ограничивается воспитанием у детей привычки и умения оценивать некоторые каждодневные действия по отношению к окружающей среде, сдерживать свои желания, если они могут нанести вред природе. Не нужно воспитывать у ребенка «чувство ответственности за состояние всей планеты» (или окружающей среды, как это нередко предлагается!). Достаточно того, что ребенок будет заботиться о морской свинке, кормить птиц и выращивать растения.
Деятельностность
Экологические знания должны помочь понять ребенку, что нужно сделать для того, чтобы сохранить окружающую его самого и его близких среду. Он должен обязательно принимать участие в посильных экологически ориентированных видах деятельности. К тому же в процессе такой деятельности происходит становление и формирование отношения «ребенок -- окружающая среда». Так, Г.А. Ягодин отмечал, что «экологическое образование -- это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни... Поэтому важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях, поступках, закрепляющих и развивающих это мировоззрение». Одно дело -- провести беседу о правилах поведения, и совсем другое -- создать условия, в которых ребенок смог бы реализовать эти правила на практике. Принцип деятельностности лежит в основе различных экологических проектов, участие в которых могут принимать дети среднего и старшего дошкольного возраста.
Интеграция
В настоящее время данный принцип все более активно реализуется в дошкольном экологическом образовании. Важность его применения обусловлена несколькими причинами:
во-первых, интегрированным характером экологических знаний как таковых;
во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и,
в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреждении.
Последнее делает реализацию принципа интеграции в дошкольных учреждениях более реальной задачей, чем в школе. На дошкольном уровне это отражается в необходимости экологизации всей деятельности педагогического коллектива и экологизации различных видов деятельности ребенка (о чем мы еще поговорим).
Целостность
Этот принцип тесно связан с предыдущим и присущ именно дошкольному экологическому образованию. Он отражает прежде всего целостное восприятие ребенком окружающего мира и его единство с миром природы. Сам процесс работы с детьми в дошкольном учреждении также должен строиться с учетом целостного подхода (в отличие от поурочных занятий в школе с преобладанием однопредметного подхода). Целостное восприятие ребенком окружающего мира проявляется, на наш взгляд, в его нежелании делить природу на живую и неживую. Программа «Наш дом -- природа» предполагает вначале введение ребенка в целостный мир природы и только затем -- рассмотрение ее отдельных компонентов (воды, воздуха, почвы и т.п.).
Конструктивизм
Данный принцип особо важен при отборе содержания экологического образования именно школьников, однако не всегда реализуется на практике. Его применение означает, что в качестве примеров для дошкольников должна использоваться только нейтральная, положительная или отрицательно-положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные факты влияния человека на природу, педагог обязан показать ребенку положительный пример или вероятный выход из обсуждаемой ситуации. Крайне важно при этом подчеркнуть, что именно может сделать сам ребенок, его семья, детский сад, привести примеры успешно решенных экологических проблем, желательно на примерах ближайшего окружения.
Регионализм
В работе со школьниками предпочтение должно быть отдано принципу регионализма, а не глобализма. Изучение глобальных проблем -- кислотных дождей, утончения озонового слоя и т.п., информация о которых иногда включается педагогами в содержание занятий, представляется нецелесообразным. Объяснить сущность глобальных проблем в большинстве случаев воспитатель может только при помощи беседы. Все понятия, связанные с глобальными проблемами, остаются для ребенка абстракцией, в чем-то даже сказкой и воспринимаются с трудом. Младший школьник не может осознанно ответить на вопрос о причинах возникновения озоновых дыр (такой вопрос задавался в процессе игры «Космос» в одном из детских садов). С глобальными проблемами должны быть знакомы сами педагоги и родители. Формирование же экологических представлений (в том числе и о различных экологических проблемах) ребенка, навыков экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей среде происходит на основе его знакомства с помещением дошкольного учреждения и его территорией, собственной квартирой, дачей, ближайшим парком, сквером, лесом, озером. Представляется нецелесообразным и знакомство дошкольников с такими темами, как экологическая обстановка всего региона («Экология воды, воздуха… области»). Для целей экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные для ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.
Регионализм проявляется и в отборе для изучения объектов живой и неживой природы, прежде всего своего края, с учетом его историко-географических, этнографических особенностей. Это очень важный момент, так как опыт показывает: многие дошкольники лучше знают представителей животного, растительного мира тропических лесов, чем обитающих рядом с ними. Проведенный нами опрос дошкольников показал следующее. На вопрос: «Каких животных ты видел?» -- дети отвечают, называя животных, которых видели по телевизору или на иллюстрациях в книгах, некоторые -- в зоопарке, реже -- на даче, в лесу. Практически единицы называли птиц, бабочек, обитающих в городах, рядом с ними. Поэтому крайне важно показать ребенку экологические закономерности, особенности взаимоотношений человека и природы на примерах своего региона.
Системность
В некоторых учреждениях работа по экологическому образованию проводится нерегулярно, а деятельность детей не связана между собой. Наиболее эффективным представляется формирование у ребенка системы знаний и организация системы различных видов детской деятельности. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда «каждое последующее формирующееся представление или понятие вытекает из предыдущего». Принцип системности имеет особое значение в обучении младших школьников, так как его применение способствует их умственному развитию в целом. Как и в дошкольной педагогике в целом, в экологическом образовании принципы систематизации знаний обеспечивают реализацию принципа научности, так как в основу систематизации положены представления и элементарные понятия, отражающие основные законы природы и социальные взаимосвязи. В стихийном опыте детей уже имеются разрозненные представления о животных, растениях, в меньшей степени -- о неживой природе.
Преемственность
Принципиальная особенность системы экологического образования -- это преемственность всех ее звеньев. Как правило, выделяют несколько ступеней (уровней, звеньев) системы непрерывного экологического образования: детский сад -- школа -- вуз -- повышение квалификации специалистов -- население. Принцип преемственности предполагает, что содержание экологического образования дошкольников должно иметь тесную связь со всеми ступенями системы непрерывного образования. Так, необходимо соблюдать преемственность в работе детского сада и начальной школы, дошкольных учреждений и педагогических колледжей, вузов, готовящих будущих специалистов. С аналогичных позиций необходимо рассматривать и переподготовку кадров школьного образования на различных курсах повышения квалификации. Однако в настоящее время преобладают двухуровневые связи: «детский сад -- начальная школа», «детский сад -- педколледж», «детский сад -- педвуз». Наш анализ многочисленных экологизированных программ для начальной школы показывает, что их авторы практически не учитывают возможности дошкольных учреждений, происходит недооценка как возрастных возможностей ребенка-дошкольника, так и современного состояния дошкольного экологического образования. Большинство школ слабо связано с детскими садами. Исключение составляют лишь учебно-воспитательные комплексы, создающие оптимальные условия для реализации принципа преемственности. Практически все работники дошкольных учреждений называют проблему преемственности детского сада и начальной школы одной из главных и нерешенных проблем педагогики.
Начальная школа - это одно из первых звеньев, где закладываются основы экологической культуры. Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил нам выдающийся педагог В.А. Сухомлинский.
По его мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. Отношение детей и подростков к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа - это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом .
Сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребёнок научился понимать природу, чувствовать её красоту, беречь её богатства, нужно привить ему чувства с раннего возраста. Чтобы воспитать все эти чувства в детях, учителя начальных классов используют различные формы работы в этом направлении.
Один из видов работ - экскурсии на природу. К сожалению, многие из детей приходят в школу с очень ограниченными, потребительскими представлениями о природе. Предстоит длительный и нелёгкий путь к детским сердцам, чтобы открыть перед ними удивительный, разнообразный и неповторимый мир природы. Вступительная беседа перед экскурсией, вопросы учителя во время проведения экскурсии, подведение итогов - все эти этапы должны привлечь внимание детей к окружающей природе. Урок любви к природе продолжается и на уроках труда, ИЗО, когда ребёнок лепит, рисует растения или животных, увиденных им во время экскурсии. Процесс мышления и формирования чувств должен быть постоянным. На уроках чтения, где художественное слово, картинка и музыкальное произведение составляют единое целое, у детей развивается творческое мышление, художественный вкус, формируется понимание того, что всё в окружающем мире взаимосвязано.
Получаемые знания должны закрепляться в практических делах. В школе нет пришкольного участка, где ребёнок мог бы своими руками посадить и вырастить растение, поэтому решить эту задачу нам помогают комнатные растения. Их изучение развивает познавательную активность, наблюдательность, самостоятельность, трудолюбие, осуществляет межпредметные связи.
Как известно, большинство комнатных растений - пришельцы из разных областей земного шара с разными климатическими и почвенными условиями. Создавая приближённые условия жизни для комнатных растений, дети на практике знакомятся с экологическими факторами среды обитания растений. Чтобы эта работа принесла желаемые плоды, учитель сам должен обладать определённым запасом знаний. Но только лишь экологического воспитания в стенах учебного заведения недостаточно. Ребёнок должен видеть бережное отношение, уважение к природе со стороны родителей.
Поэтому, помимо работы непосредственно с детьми, большое внимание в своей работе мною уделяется и разъяснительной работе с родителями. Родителям рекомендую для чтения с детьми рассказы В. Бианки, М. Пришвина, П. Воронько.
Любовь к природе тесно связана с культурой поведения. В беседах с родителями надо напоминать о правилах поведения в местах отдыха на природе. Проводить консультации на темы: «Природа и дети», «Охрана природы», «Выходной день в лесу, на реке», «Как ухаживать за животными дома» и др. Советовать родителям побывать в лесу, в выходные дни, на реке, водоёме с целью наблюдения окружающей природы, сбора природного материала. На родительские собрания выносить для обсуждения темы:
«Как воспитывать у детей любовь, интерес и бережное отношение к природе», «Значение игры в воспитании у детей интереса к природе», «Живая природа - это удивительный, многогранный мир», «Природа нам помогает жить, она радует нас, поэтому её надо беречь» и др.
Тем самым прилагаются усилия для повышения экологической культуры родителей, углубления их знания о природоохранительных мероприятиях.
Проводя работу по экологическому воспитанию, расширяя содержание программного материала о растениях, животных, явлениях природы, о труде людей по уходу за ними, о воспитании любви, бережного и заботливого отношения к растениям и животным, стремиться к тому, чтобы дети входили в природу не просто созерцателями, потребителями, а заботливыми, бережливыми хозяевами родной земли.
Основные экологические представления в курсе природоведения.
Средством воспитания и образования младших школьников начальных классов в курсе природоведения является знакомство с элементарной целостной картиной мира. Человек должен научится понимать окружающий мир и понимать цену и смысл своим поступкам и поступкам окружающих людей. Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, которое позволяет говорить о возможности формирования у них надёжных основ ответственного отношения к природе.
На основе исследований И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, И.Т. Суравегиной и исходя из работ А.Е. Тихоновой, Л.П. Салеевой, разработана система экологических знаний (Тарасова, 2000).
В эту систему знаний вошли два блока:
1. Блок опорных экологических знаний:
а) знания о предметах и явлениях природы, их свойствах и многообразии, о связях между ними, то есть весь комплекс знаний об окружающий среде, обо всём, что окружает человека, что составляет понятие «природа»;
б) экологические знания о биологических системах (лес, луг, водоём и другие), о взаимоотношениях организмов со средой их обитания, о приспособлениях к ней, взаимоотношениях организмов друг с другом и человеком;
в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека;
г) знания о труде людей по использованию природных богатств.
Блок опорных экологических знаний изучается младшими школьниками в курсе природоведения, что создаёт необходимые условия для изучения другого блока знаний, собственно природоохранительных, не только в курсе природоведения, но и при изучении других предметов.
2. В блок собственно природоохранных знаний входят:
а) знания об объектах охраны. Эта группа включает в себя знания о широко распространённых растениях и животных родного края, при изучении которых младшие школьники должны прийти к выводу, что любой живой организм нуждается в защите; виды растений и животных родного края, которые становятся редкими; исчезающие, находящиеся под угрозой исчезновения виды растений и животных;
б) знания о мотивах охраны растений и животных. Сюда относятся: экономические мотивы («мотивы пользы»), эстетические мотивы («мотивы красоты»), гуманистические мотивы («мотивы доброты»), гражданские мотивы охраны природы, санитарно-гигиенические мотивы («мотивы здоровья»);
в) знания о мерах охраны природы. Эта группа знаний включает знания о законах и постановлениях в области охраны природы, знания о рациональном использовании природных богатств в трудовой и хозяйственной деятельности человека, знания о нормах и правилах поведения людей в природе, знания об охране редких растений и животных, среды их обитания, знания о формах охраны природы, в которых принимают участие школьники, о содержании природоохранительных работ учащихся, способах и правилах их выполнения.
Знания о природе влияют на становление сознательного отношения: под влиянием обучения дети начинают понимать причинные связи и зависимости в природе, начинают учитывать их в своей деятельности, поведении.
Авторы разных работ отмечают, что появляющееся у детей хорошее отношение к природному окружению - это результат специальной организации педагогического процесса. В одних случаях эффект достигается включением детей в практическую деятельность(трудовую, поисковую, изобразительную), в других - подключением дополнительного материала(чтение литературных произведений, демонстрация картин, просмотр телепередач и пр.), в третьих - взаимодействием, общением с живыми существами(особенно с животными).
Итак, Экологическое образование школьников - приоритетное направление в работе школы, осуществляющееся с учетом возраста учащихся, имеющее конечной целью формирование экологической культуры.
1.2 История экологического образования в России
Экологическое образование в России имеет длительную предысторию. Во второй половине ХIХ в. против формально-словесного изучения природы, узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители В. Г. Белинский, А. Г. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский и др.
Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе. Л. Н. Толстой также отводил важную роль в процессе нравственного совершенствования детской личности впечатлениям, полученным от общения с природой: «…жалко срубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все равно, что кровь. Когда из березы сок пьем». Призывал расширять общение с природой и великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он недоумевал, что «воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике».
Важной предпосылкой становления экологического образования в России стал сбор множества фактов экологического содержания натуралистами России XVIII в. И. Г. Гмелиным, Г. В. Стеллером, С. П. Крашенниковым, И. И. Лепехиным, П. С. Палласом, В.Ф. Зуевым и др.
С 50-х гг. XIXв. знания из области экологии успешно проникали в учебные заведения России, прежде всего в высшие, а затем в средние и начальные, посредством развивающегося биологического направления в изучении природы, сторонники которого рассматривали живые и неживые предметы и явления природы в их единстве, взаимодействии и взаимозависимости (А. Н. Бекетов, В.И. Вернадский, Д. Н. Кайгородов, А. О. Ковалевский, Г.Ф. Морозов, К. Ф. Рулье, Н. А. Северцов, В. Н. Сукачев). Внедрение идей биологического направления в школьное естествознание было началом осуществления экологического образования в учебных учреждениях России. Так, сторонниками биологического направления на начальном уровне разрабатывался научный аспект экологического образования, который заключается в развитии познавательного отношения к окружающей среде.
Наряду с усвоением учащимися биологических знаний, экологическое образование включало в себя и воспитание нравственного, эстетического, бережного отношения к природе. Эти вопросы нашли отражение в трудах целого ряда педагогов второй половины XIX- начала XXвв. (Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов).
Таким образом, были определены требования к содержанию экологического материала, разработаны дидактические основы преподавания курса естествоведения, включающего экологические вопросы, обоснована необходимость бережного, нравственного отношения к природе.
Однако наибольшее количество экологических знаний получали учащиеся земских школ, где преобладали учебные книги прогрессивно настроенных педагогов. В министерские школы подобные учебные книги были допущены лишь в начале XX в. Учащиеся церковно-приходских школ получали минимальное количество естественнонаучных знаний, но в школах этого типа много внимания уделялось формированию бережного отношения ко всему живому на земле .
Но, несмотря на развитие экологического образования, в конце XIX-начале XX в. оно носило познавательный характер и обуславливалось в большей степени бурным развитием естественных наук.
Вторую половину XIX в. можно считать периодом, когда стала очевидной неразумность людей в обращении с природой. Катастрофический ущерб, наносимый природному миру промышленным и сельскохозяйственным производством, а также безответственным человеческим поведением, заставил общество задуматься о возможном будущем и об охране природы, рациональном использовании её ресурсов. Как следствие сложившейся ситуации, начиная с 50-х гг. стали создаваться специальные научные и административные организации по изучению и использованию природных ресурсов. Это дало возможность введения в учебные программы вопросов природоохранительного характера .
С начала 60-х гг. усиливается интерес к природоохранительному просвещению (Н. М. Верзилин, И. А. Рыков). С конца 60-х гг. педагогической наукой начали активно разрабатываться проблемы природоохранительного просвещения школьников. Вопросы охраны природы и применения ресурсосберегающих технологий постепенно включались в школьные программы и учебники. Вначале эти темы представляли интерес в основном для методик преподавания естественнонаучных предметов, в частности биологии и географии. Но при этом вопросы охраны природы не конкретизировались, а, как правило, формально, бездоказательно декларировались, а в учебниках и программах не акцентрировалось внимание на деятельности человека, его потенциальных возможностях повлиять на состояние окружающей среды. Тем не менее, уже тогда в природоохранной проблематике наряду с просветительскими стали отражаться и воспитательные моменты.
Исследования Э. В. Гирусова, Ю. Т. Маркова, Д. Ж. Марковича, Н. Н. Моисеева, А. Д. Урсула указывают, что решению важнейших экологических проблем должно способствовать образование в области природопользования.
Становление теории и практики современного экологического образования связанно с работами И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного, В. Г. Иоганзена, Н. М. Мамедова, Н. А Рыкова, Е. С. Сластениной, И. Т. Суравегиной, Е. Ю. Шапокине.
Благодаря интенсивному накоплению знаний о взаимодействии природы и общества, встала задача их отражения в содержании образования.
Данный аспект изучения основ наук в школе получил название экологического образования. Стало признанным, что для осуществления полноценного экологического образования необходимо включить экологические вопросы в состав как естественнонаучных, так и гуманитарных предметов. А междисциплинарность экологических проблем потребовала межпредметного подхода к их исследованию.
Некоторые авторы рассматривают сегодня экологическое образование и воспитание как систему социальных норм, правил, знаний, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в среде его общения. В педагогической литературе выделяются с наибольшими вариациями несколько уровней содержания экологического образования.
Мнение Е. Б. Осей, что достичь конечной цели - развитие у школьников экологической образованности и ответственности -возможно, если:
Уровень общенаучных базовых знаний обеспечивает осмысление основных логических знаний, что способствует принятию ответственных решений по отношению к окружающей среде;
Межпредметные знания способствуют формированию ценностных ориентаций, обеспечивают понимание того, что культура, религия, экономика, политика влияют на потребление окружающей среды с точки зрения экологической перспективы .
В настоящее время в России проводятся теоретические и прикладные исследования в области содержания, организационных форм, технологии общего среднего экологического образования. Разрабатывается Концепция общего экологического образования. Но до сих пор в России экологическим образованием охвачено лишь 30% школьников. Сводится оно к осведомленности в области экологических проблем. К формам его реализации в российской школе относятся:
1) учебный предмет «Экология»;
2) экологизация учебных предметов «химия», «физика», «география», «биология»;
3) факультативные и профильные курсы.
Для экологизации школьных учебных предметов подготовлены и изданы дополнения к учебникам физики, географии, экологизированные программы («Химия и экология», «Курс химии для гуманитарных классов», «Природа и литература» и др.).
Для школьного экологического образования Министерством образования и науки Российской Федерации предложены факультативные курсы: «Экология города», «Глобальная экология», «Экология современного человека» и другие.
Отношение к природе имеет разные оттенки, что связано с направленностью воспитательно-образовательного процесса, личностными особенностями ребёнка.
Идеи педагогов прошлого об экологическом воспитании и обще нии ребенка с природой развили и обобщили: русский педагог Герд А.Я., Павлов А.П. и многие другие педагоги - натуралисты. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествозна ния, в которых на первое место ставилась проблема экологическо го воспитания младшего школьника.
Герд А.Я. разработал систему изучения природы в начальных классах, которая воспитывала лю бовь к природе и животному миру, и своего методического значе ния не утратила и в наши дни. Павлов А.П. считал, что бережное отношение к необходимым жизненным факторам для человека - самое важное в воспитании младшего школьника.
Герд А.Я. счи тал, что, прежде чем знакомить детей с миром растений и живот ных, им необходимо познакомиться с предметами и явлениями неживой природы, так как закон эволюции природы не может быть осознан учащимися без понимания тех взаимосвязей, которые су ществуют между неорганическим и органическим миром и кото рые связывают неживую и живую природу.
В настоящее время опыт реализации экологического образования в России накапливается, но, по мнению профессора А. Н. Захлебного, экологическое образование остается «педагогически слабо организованной, не скоординированной россыпью представлений о новой проблеме человечества - угрозе разрушения экологических основ жизни и путях её решения».
Пристальное внимание в современном образовании к экологическим проблемам обусловлено тем, что Россия включилась в международное движение, направленное на формирование экологической культуры человека. В педагогическом отношении при раскрытии содержания экологического образования необходимо иметь в виду следующее:
1. Использовать объективные данные о состоянии природной среды в целом и отдельных её составляющих; причем следует использовать не только данные сами по себе, но и иллюстрации к ним относительно тех взаимосвязанных следствий, которые может повлечь за собой то или иное частное изменение какого-либо компонента биосферы.
2. Комплексно освещать экологические явления. Важно воспроизвести не только картину сложной совокупности природных процессов, но и дать их в отношении к событиям в самом обществе.
Таким образом, можно сделать вывод:
Несмотря на развитие экологического направления в системе образования и достаточно высокий уровень теории и практики экологического образования в настоящее время, пока не сформирована структура, определяющая взаимосвязь междисциплинарных направлений в общей и профессиональной экологической подготовке. Необходимо учитывать, что опыт реализации экологического образования в России также накапливается, но современное российское экологическое образование имеет ряд проблем, не позволяющих в полной мере реализовать свой потенциал и сформировать экологически грамотную личность. Основной причиной, как нам видится, является отсутствие целостности, системности, непрерывности экологического образования, а также содержания экологической направленности в программах базовых учебных дисциплин.
1.3 Сущность представлений и понятий в педагогике и психологии
Толковый словарь Ожегова:
ПОНЯТИЕ, -я, ср. 1. Логически оформленная общая мысль о классе предметов, явлений; идея чего-н, П. времени. П. качества. Понятия науки. 2. Представление, сведения е чем-н. Иметь, получить п. о чем-н. 3. обычно мн. Способ, уровень понимания чего-н. У детей свои понятия. * Понятия не имею (разг.) - не знаю, не имею представления о ком-чем-н. Когда уходит поезд? - Понятия не имею. С понятием кто (прост.) - об умном человеке. С понятием делается что (прост.) - делается что-н. умно, разумно. Без понятия кто (прост.) - ничего не понимает. || прил. понятийный, -ая, -ое (к 1 знач.; спец.). Понятийные категории.
ПОНЯТИЕ - Представление, сведения о чем-нибудь.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ, -я, ср. 1. см. представить, -ся. 2. Письменное заявление о чем-н. (офиц.). П. прокурора (акт прокурорского надзора). 3. Театральное или цирковое зрелище, спектакль. Первое п. новой пьесы. Самодеятельное п. 4. Воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий (спец.). П. - образ предмета или явления. 5. Знание, понимание чего-н. Не иметь ни- какого представления о чем-н. Составить себе п. о чем-н. Книга дает хорошее п. о предмете. * Представления не имею (разг.) - совершенно не знаю, не осведомлен. Куда он ушел? - Представления не имею.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ- воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий.
Большой Энциклопедический словарь:
ПОНЯТИЕ - мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам.
ПОНЯТИЕ - образ ранее воспринятого предмета или явления(представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением.
Психологический словарь:
ПОНЯТИЕ - Символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств. Выделяют эмпирические и теоретические понятия.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ - наглядный образ предмета, воспроизведенный по памяти в воображении. Образы представлений, как правило, менее ярки и менее детальны, чем образы восприятия, но в них находит отражение самое характерное для данного предмета. При этом степень обобщенности того или иного представления может быть различной, в связи с чем различают единичные и общие представления. Посредством языка, привносящего в представление общественно выработанные способы логического оперирования понятиями, происходит перевод представления в абстрактное понятие.
В психологической энциклопедии:
ПОНЯТИЕ- форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. П. выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е.как особое мыслительное действие.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ - наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе припоминания или же продуктивного воображения, на основе имевших место ощущений и восприятия. В познавательной деятельности П. занимает положение, промежуточное между восприятием и абстрактно-логическим мышлением.
Понятие и представление в педагогике:
ПОНЯТИЕ- - форма научного и обыденного мышления; результатобобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса поопределённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. П. закрепляютсяв слове. В П. отражаются такие предметы и их свойства, которые невозможно представить в виде наглядногообраза. В П. различают содержание и объём. Содержание П. - это совокупность признаков, по которым предметы обобщаются в П. Объём П. множество (класс) обобщаемых в П. предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию П. В зависимости от объёма П. классифицируются наединичные, собирательные и общие.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ- образ раннее воспринятого предмета или явления (П. памяти, воспоминание), а также образ,созданный продуктивным воображением; форма чувств. отражения в виде нагляднообразного знания. В отличие от восприятия П. поднимается над непосредственной данностью единичных объектов и связывает их с понятием. П. осуществляется в двух формах -- в виде образов памяти и воображения. П. памяти служит необходимым условием процесса познания, в ходе которого сохранившийся образ объекта актуализируется при восприятии.
Понятия выступают перед обучающимся как элементы социального опыта. В них зафиксированы достижения предыдущих поколений. Обучающиеся должны этот социальный опыт сделать своим индивидуальным опытом, элементами своего умственного развития. Понятие, усвоенное человеком, становиться образом, но образом особым: абстрактным и обобщённым. Человек может мыслить, используя различные понятия, однако как только он представляет образ какого либо конкретного объекта, то в этом образе обязательно будут содержаться несущественные признаки. Например, представленный образ собаки будет содержать как общие признаки - это домашнее животное из семейства хищных млекопитающих, на четырёх лапах, с хвостом, которое умеет лаять. Так и несущественные признаки - это величина, окраска, форма ушей, лап, и др.
Для прояснения мысли, оформленной в речи (произносимой, написанной или читаемой), первым делом надо четко выделить все значимые понятия, в скольких бы словах каждое понятие не выражалось. Часто понятие представлено несколькими словами. «Блочный дом», «неполное высшее образование», «Государственная инспекция безопасности дорожного движения»... Столь же часто понятие выражается, одним словом. «Ночь», «улица», «фонарь, «аптека»... Учтём, однако, что одно и то же слово очень часто выражает разные понятия (мир как общество, мир как не война, мир как вселенная...). Получается, что понятий у человечества больше чем слов.
Понятия бывают общие и единичные, конкретные и абстрактные.
Общие понятия относятся к некоторой группе объектов, объединённых, как правило, одним и тем же названием и обладающих одинаковыми признаками. Так, понятие «темперамент» относится ко всем людям. Или понятие «жизнедеятельность» относиться как к миру животных, так и к миру людей. Например, жизнедеятельность обезьян или жизнедеятельность общества, жизнедеятельность взрослых и детей в школе и др. Единичные понятия характеризуют свойства, относящиеся к одному объекту. Указывая например, на сангвинический тип темперамента данного человека, мы отражаем единичное свойство. Или жизненный путь отдельного человека. Конкретные понятия относятся ко вполне определённому, легко представляемому объекту (например, понятие «кора головного мозга», «кошка», «озеро», «книга» и др.). Абстрактные же отражают свойства и явления объектов, которые трудно представить и классифицировать (например, «совесть», «дружба», «разлука», «страх» и др.).
Оперирование с понятиями относится к высшему уровню мышления, характерному для его словесно-логического вида. Этот вид мышления свойственен человеку, начиная с определенного возраста, и продолжает совершенствоваться практически всю его жизнь. Понятие рассматривается как форма абстрактного мышления, результат обобщения свойств единичных конкретных предметов, явлений и выделения в них существенных признаков .
1.4 Анализ учебников «Окружающий мир» с позиции проблемы исследования
Идея построения обучения младших школьников на основе учебной деятельности принадлежит теоретикам развивающего обучения. Вместе с тем, многие авторы поставили своей задачей разработать методику такого типа обучения для массовых школ России, независимо от местонахождения, условий работы, подготовленности учителя и т.п.
Исходя из этого, особое внимание уделяется, во-первых, целенаправленному использованию моделирующей деятельности, во-вторых, авторами создана система игр с правилами, которые развивают необходимые для учения качества. И, в-третьих, в содержании и структуре средств обучения отражены новые подходы к развитию контролирующей и оценочной деятельности учащихся.
Экологическое образование и воспитание учащихся осуществляется в урочной и внеурочной деятельности. Внеурочная работа более интересна для учащихся своей свободной формой, а классная - несёт больше информации. Для того, чтобы заинтересовать учащихся, уроки должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В своей педагогической практике мною используются различные формы и методы проведения уроков. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в проведении урока.
Подобные документы
Путь к экологической культуре у детей младшего школьного возраста. Понятие и характерные особенности экологического воспитания. Формирование основных экологических представлений и понятий у учащихся начальных классов при изучении курса "Окружающий мир".
курсовая работа , добавлен 11.05.2015
Место школьного краеведения в системе экологического образования учащихся начальных классов. Работа по формированию экологических знаний у младших школьников с использованием регионального компонента. Уровнь экологического образования младших школьников.
курсовая работа , добавлен 10.09.2010
Сущность, цели, задачи, принципы экологического воспитания. Анализ объема и структуры основных экологических представлений и понятий, формирующихся у младших школьников при изучении курса "Природоведение" и их использование в практической деятельности.
курсовая работа , добавлен 08.04.2014
Понятие, цели и задачи экологического образования. Принципы, методы и приемы экологического образования младших школьников. Основные экологические представления в курсе "Окружающий мир". Внеурочная и внеклассная, игровая форма организации образования.
дипломная работа , добавлен 29.05.2012
Объективные и субъективные причины, которые сдерживают развитие системы экологического образования в России. Сущность экологической ответственности. Экологическое образование в начальной школе. Особенности воспитания трудолюбия на уроках естествознания.
курсовая работа , добавлен 18.02.2011
Формы и методы экологического образования младших школьников, используемые педагогические приемы. Организация и методика проведения природоведческих экскурсий с младшими школьниками. Анализ общеобразовательных программ по предмету "Окружающий мир".
дипломная работа , добавлен 18.09.2017
Связь нравственности и морали. Особенности формирования нравственных представлений у младших школьников. Содержание нравственного воспитания в современной начальной школе. Формирование нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности.
курсовая работа , добавлен 09.05.2015
Сущность экологического воспитания и роль в формировании экологических представлений. Анализ разработанности проблемы воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. Методика коррекции экологических представлений умственно отсталых школьников.
дипломная работа , добавлен 27.10.2017
Роль экологического образования. Место экскурсии в процессе экологического обучения в начальной школе. Виды, условия и технология организации экскурсий. Анализ уровня сформированности элементов экологической культуры у детей младшего школьного возраста.
дипломная работа , добавлен 25.12.2011
Международные соглашения в области образования для устойчивого развития. Становление, принципы и задачи экологического образования школьников в России. Его отражение в школьных программах и учебниках. Исследование уровня экологических знаний у подростков.